乡村教师信息技术应用能力现状、困境与审思——以J省乡村教师为例

刘赣洪 裴莺娥

(江西师范大学新闻与传播学院，江西 南昌 330022)

技术是构成教育生活世界的基本成分[1]，信息技术应用能力是新时代高素质教师的核心素养，由基于技术的学情分析、教学设计、学法指导、学业评价等4维能力构成，其中乡村教师应用能力薄弱[2]是必须直面的现实。摸清乡村教师应用能力现状，厘清应用困境，为乡村教师提供基于课堂、基于应用需要的培训服务，是促进信息技术与教学融合的关键所在。

一、乡村教师信息技术应用能力基本现状

乡村教师指的是在乡中心区、行政村及教学点工作的教师。J省处于我国中部欠发达地区，有12万余名乡村教师，专业发展起步较慢。参照休伯曼教师专业发展阶段理论，以22岁左右大学毕业后入职计算，到29岁教龄为6～7年，故在这里将乡村教师分为入职和稳定期(20～29岁)、实验和重估期(30～39岁)、平静和保守期(40～49岁)以及衰退期(50～59岁)四个类别。

以教育部科技司《中小学教师信息技术应用能力发展测评规范》(下文简称《规范》)为依据，适当结合乡村教育情境条件，设计了“J省乡村教师信息技术应用能力调查问卷”，共41道题，信度为0.851。

2020年9月，在J省县区教师进修学校及电教管理人员的帮助下，以分享链接等方式面向J省乡村教师发放问卷，一周内共回收问卷13 979份。调查对象覆盖J省全部11个地区，在性别、年龄、职称等方面分布与J省乡村教师总体状态基本吻合，说明样本具有一定的代表性，可以较为真实地推断J省乡村教师的信息技术应用能力真实状况。

采用并适当修改Sachse等人判断答题过快或过慢的标准[3]，剔除非乡村教师(有的答卷教师所处区域不符合统计学上的乡村范畴)、未知地区及答题时间小于120 s等无效数据，得到有效问卷9 003份，有效率64.4%。其中，男性3 151人，女性5 852人。30岁以下、50岁以上的教师分别占比40.7%和21.1%，总体上呈入职和稳定期女教师多(占女教师总数的55.7%)、衰退期男教师多(占男教师总数的46.7%)的性别差异明显、两头大的哑铃状分布。采用SPSS24.0软件分析调查数据，对目前J省乡村教师信息技术应用能力现状做白描画像，主要表现为以下几点：

1.基于技术的学情分析能力现状

学情分析是在教育教学理论与经验的指导下，结合特定教学内容、特定教学对象、具体教学环境与具体教学过程等的学情分析。[4]《规范》从不同教学环境的要求出发将学情分析分为2个指标。考虑到乡村教师专业特质要求具乡土情怀，其学情分析是建立在文化适切的教育前提之下，由此将基于技术的学情分析能力细化为技术支持的学情信息收集分析、技术支持的测验与练习、乡土文化的感知与理解等三个指标。

(1)技术支持的学情信息收集分析能力普遍较弱。乡村教师学情信息收集依赖于主观感受、师师相传等方式，或者狭隘地用成绩分数替代学情分析，几乎不采用技术工具。72.0%的入职和稳定期教师采用课堂观察、主观推断等方式收集学情信息；衰退期教师采用谈话、访问学生以前的老师和同学等方式，甚至会因为在某地任教时间长、了解学生的家庭背景等从而掌握学情信息较为全面。但几乎所有教师不由自主地认为学情信息就是成绩分数等量化数据。

(2)衰退期教师技术支持的测验与练习能力最弱。技术支持的测验与练习能力在操作上表现为使用PPT等工具制作随堂测试题。57.1%的入职和稳定期教师经常使用，实验和重估期教师有21.2%，衰退期教师仅为7.1%，即30岁以上的乡村教师普遍不会使用技术工具随堂检验学习效果。

(3)入职和稳定期教师乡土文化的感知与理解能力近乎空白。教育活动发生在特定的文化背景下，乡土文化是乡村学生的生活场域和精神家园。[5]乡村教师对乡土文化的情感影响着与其接触较深的学生对乡土文化的认知。入职和稳定期教师刚步入学校，九成以上对乡土文化的感知与理解能力近乎空白。随着教龄的增长，乡土文化感知与理解能力也相应提高，衰退期教师的能力最强。

2.基于技术的教学设计能力现状

教学设计是在学习需求分析基础上提出解决问题的最佳方案，以达成教学效果最优化的过程，是连接教育教学理论与实践的桥梁。基于技术的教学设计还需要充分考虑技术优势，对学习活动、学习资源、媒体传输[6]等具体对象统筹规划，其中媒体传输指的是信息的呈现顺序与组织方式等，常体现在学习活动和学习资源设计的过程中，由此将基于技术的教学设计能力细分为基于技术的学习活动、基于技术的学习资源等两类应用能力。

(1)基于技术的学习活动设计：真实学习情境创设能力普遍不足。基于技术的学习活动设计能力，对标《规范》中的探究型学习活动设计、跨学科学习活动的设计及真实学习情境创设。调查发现，51.1%的入职和稳定期教师经常运用信息技术创设情境，激发学生的求知欲和主动性。衰退期教师更倾向于口头讲述(42.0%)等方式，30.6%的衰退期教师偶尔运用信息技术创设情境。可见，乡村教师最常用最熟悉的还是以教为主、口头讲授，以学为主的学习活动设计少，真实学习情境创设能力普遍不足。J省乡村学校基本实现了校校通、班班通，但只有31.9%的学校正在尝试混合教学，极少数学校拟考虑建设智慧学习环境，现实中还是以多媒体教学环境为主，因而探究型学习活动、跨学科学习活动等能力难以考察。

(2)基于技术的学习资源设计：止步于一键搜索，缺乏创新创造。基于技术的学习资源涉及在线资源、学习内容、学习工具、社会文化资源等，主要指向《规范》中的数字教育资源的获取、演示文稿的设计与制作、数字教育资源的管理及微课程的设计与制作。乡村教师普遍具备学习资源搜索能力，90.1%的入职和稳定期教师会应用工具“一键搜索”获取数字教育资源，衰退期教师最低，也有68.2%。但最后教师选择的学习资源的质量、应用方式与效果等具有较大差异，尤其是基于学习需要的学习资源创新能力不足，融入乡村文化的适切学习资源创新尤为稀缺。11.0%的入职和稳定期教师曾在课件中有意识地融入乡土民俗内容。入职和稳定期教师自备课件的概率达70.5%，比其他专业发展阶段教师更为关注演示文稿的美观性及其整体结构设计(见图1)。48.3%平静和保守期教师习惯自备课件，但还有32.3%直接使用网络下载或调用机构内置课件。34.3%的衰退期教师更愿意改造他人课件、有取舍地应用，同时更注重课件的使用效果及课件与教学主题的契合度。

图1 乡村教师的课件设计与制作情况

在微课程的设计与制作、数字教育资源的管理能力上，入职和稳定期教师的能力最强；实验和重估期教师稍弱，但强于平静和保守期教师，衰退期教师最弱。

3.基于技术的学法指导能力现状

基于技术的学法指导是教师采用信息技术，对学生进行学习方法的传授、诱导、诊治，使学生掌握科学的学习方法并灵活运用于学习之中，逐步形成较强的自学能力[7]的过程。《规范》从不同教学环境的要求出发将学法指导分为14个指标。鉴于乡村教师的实际情况，将基于技术的学法指导能力细化为学习动力的培养、学习能力的指导、学习过程的指导[8]等三个指标。

(1)衰退期教师：基于技术的学习动力培养能力较弱。基于技术的学习动力培养主要指向《规范》中的家校交流与合作、公平管理技术资源的能力。通过家校交流了解学生学习目标和生活状态有助于其动力培养。78.6%的入职和稳定期教师通过QQ或微信等聊天工具与家长交流。平静和保守期教师使用聊天工具的占比降低至59.6%，手机通信(33.5%)与家访(6.9%)的占比增长明显。衰退期教师主要通过手机通信(47.0%)的方式联系家长，家访(18.1%)远高于其他发展阶段教师。公平管理技术资源指的是教师鉴于学生的技术起点和信息素养的差异，公平管理、主动营造学习氛围，使学生可以平等接触并充分运用技术资源，促进学生的学习。受制于自身技术应用频次与应用水平，乡村教师该能力很低。

(2)乡村教师对学生学习能力的指导普遍较少。技术支持的学习能力指导，指教师借助信息技术培养学生小组协作学习、总结、自学等学习能力的过程，主要指向《规范》中技术支持的发现与解决问题、学习小组的组织与管理、支持学生创造性的学习与表达、技术支持的总结提升及基于数据的个别化指导。只有31.9%的乡村教师有条件开展混合学习，个别教师会有意识地引导学生自学互学，比如提供资源、采用小组讨论等方式培养学生的自主学习、独立思考及合作交流的能力，但也只是“试一下，不能总用，会影响教学进度”“课堂讨论难以控制”“学生说闲话、讨论半天也讲不出什么东西”“直接把知识点梳理好、让他们背、考试成绩更高”等，充分说明乡村教师在指导学生提升学习能力尤其是运用技术引导学生学习的能力弱，指导行为少。

(3)入职和稳定期教师学习过程的指导能力较强。在技术支持的学习过程中，教师应从为学生提供体验式参与出发设计学习和交流活动[9]，主要指向《规范》中技术支持的课堂导入、技术支持的课堂讲授、技术支持的方法指导、学生信息安全意识的培养、学生信息道德的培养、技术支持的展示交流及创新解决问题的方法。调查发现，乡村教师因所处发展阶段不同，技术支持的学习过程指导能力发展各有不同(见图2)，但共同之处是，他们都喜欢使用图形图像、视音频进行课堂导入，技术的便捷性在导入上占据较强优势。入职和稳定期教师课堂导入后更愿意使技术进一步深入课堂讲授等环节；实验和重估期教师更注重学生信息安全意识的培养，平静和保守期教师、衰退期教师技术与教学融合的尝试往往止步于“图片视音频容易吸引学生注意力”。

图2 乡村教师技术支持的课堂导入情况

即使入职和稳定期教师在技术指导学习过程方面实力较强、应用较多，但受制于教学实践经验不足等原因，他们在技术支持的方法指导、学生信息道德的培养及创新解决问题的方法等表现并不明显。同样，其余的乡村教师技术支持的学法指导方面也极为薄弱。

4.基于技术的学业评价能力现状

基于技术的学业评价是教师借助信息技术，收集学生学业成就的客观信息，为学习和教学提供反馈，并负有引导学生全面健康发展的责任[10]的过程。《规范》从不同教学环境的要求出发将学业评价分为7个指标。鉴于乡村教师的实际情况将基于技术的学业评价能力细分为学业过程评价、学生发展评价、活动表现评价[11]等三个指标。

(1)技术支持的学业过程评价能力普遍较差。过程化、多样化的评价方式有助于学习动力的激发与培养，有利于学生的全面发展。技术支持的学业过程评价主要指向《规范》中的评价量规设计与应用、评价数据的伴随性采集及数据可视化呈现与解读。入职和稳定期教师采用Excel图表(23.0%)、思维导图(12.0%)呈现与解读数据的占比大于实验和重估期教师，实验和重估期教师大于平静和保守期教师，只有10.3%的衰退期教师采用过Excel图表。乡村教师还是比较熟悉一些数据采集工具的，但局限于成绩等数据统计，不具备因教学需要、伴随教学过程而进行学业评价量规的设计或应用、数据表达与数据解读等能力。

(2)关注学习成绩的教师多，关注学生发展的教师少。学生是全面发展的人，评价不仅包括了学业评价，还有对学生发展的评价。技术支持的学生发展评价主要指向《规范》中的档案袋评价、应用数据分析模型及创建数据分析微模型。乡村教师极少会应用数据分析模型评价学生，有行为意向的教师也较少。入职和稳定期教师(52.6%)、实验和重估期教师(50.9%)的行为意向强于平静和保守期教师(41.5%)，衰退期教师(29.3%)最弱。乡村教师几乎没有创建数据分析微模型的能力，调查发现，乡村教师极为关注学生学业成绩，但不会主动采取方法或工具介入学生的学习发展过程，“找学生谈话”是最常见甚至是唯一的方法。

(3)技术支持的学习活动表现评价能力总体偏弱。技术支持的活动表现评价主要指向《规范》中的技术支持的自评与互评。自评与互评有助于引导学生参与活动的积极性、有效性，然而，乡村教师技术支持的学习活动评价能力较差。相较之下，入职和稳定期教师的能力较强，采用互相批改作业、评价量规、范例的占比分别为29.3%、20.1%和20.1%。

综上，处于不同专业发展阶段的乡村教师，技术应用能力差异明显。入职和稳定期教师基于技术的学情分析、学业评价能力偏弱，基于技术的教学设计、学法指导能力相对较强；实验和重估期教师、平静和保守期教师的各项能力均不突出；衰退期教师基于技术的学情分析能力较强，其余三项能力均较弱。

二、乡村教师信息技术应用困境

去除工学矛盾、硬件设施等客观事实，根据《规范》的3类环境设计，调查聚焦于乡村教师“在本单位现有的技术环境条件下、信息技术与课堂教学应用”的实际状态，具体指标更多指向乡村教师的日常教学行为描述，发现乡村教师陷入如下困境。

1.技术应用与教学创新断裂

信息技术正逐渐解构和重构教师的知识基础[12]，所以“上级和领导要给我们技术资源、技术培训”，帮助“解决所有的技术难题”，最好是有一键就能解决问题的“最便捷”的技术，近半数教师表达“会用，但是没有钻研、使用好哪怕一项技术”。回到技术应用于课堂，则是“没想法、没能力、没办法”“教学创新是先进地区、优秀教师的事”。

技术的创造性运用发生在特定的文化背景中，有利于教学创新。J省12万乡村教师分布在100个县区广袤的土地上，仅教学点就有8 850个，乡中心校有的学科也只有1位教师，以校为本、基于课堂的技术创新教研活动实难开展。即使39岁以下教师几乎都选择“愿意参加培训、进行技术应用创新”，但他们80.5%是育龄女性，肩负家庭和教学双重任务，39.1%的女教师每天往返家校，教学精力有限。即使有教学创新的意愿，现实中也只局限于技术操作。

2.技术依赖与技术回避并存

入职和稳定期教师更易发生技术依赖。他们接受了良好的系统学历教育、本科及以上占67.8%，技术接受度高、操作能力更强，注重技术性、美观性、新颖性，课堂被技术所分割，导致教学重难点不突出。他们中70.5%没有课件就上课不自在，具体做法是将教材里的知识点甚至是乡土民俗套用在课件中，对学习需求思考少，易出现思维引导上的表层与浅尝辄止。技术一旦脱离了教学设计，课堂上的图片、视音频、动画等更像是资源的突袭与强制嫁接。

入职和稳定期教师更易“忽略技术的使用条件而使用技术”。担心落后、急于跟上时代等心态，让此阶段教师“追逐新技术、好技术”。技术本身并无优劣与先进，关键在适用。了解技术优势所在、分析使用条件和适用范围，并结合学生的特点，最终确定如何用、何时用、用的程度等。过度依赖技术、有技术才有安全感等，成为新型困惑。

平稳和保守期教师“想用技术但又害怕技术”，顾虑重重，存在明显的技术回避。教学上的轻车熟路，强化了“技术应用是邯郸学步”的顾虑，革新教学的不确定性使他们不敢挑战自己，害怕技术的融入打碎已往树立的完美形象。衰退期教师更是认为信息技术是年轻人的事。

3.技术至上与技术排斥共生

部分乡村教师言必称技术，即使他们并不认为自己是技术至上，热衷追求技能技巧，课件制作很精美、但教学重难点不突出、教学内容失色等问题突出，他们渴望实现教学的技术化，教学中容易掩盖学科素养的重要性，对本学科课程的核心目标认知不足。

与之相对的是，衰退期教师存在较强的技术排斥心理。去除“没基础，不会用”的客观事实，更多是因为“伤自尊，不想用”，遇到技术难点和使用瓶颈时尴尬无助“不想问小青年、太伤自尊”，只有29.3%的教师有应用数据分析模型的行为意向，真正尝试过的不到10.0%，“反正快退休，不折腾了”。在问及对信息化教学最深刻的体会时，更愿意归罪于“乡镇硬件设备跟不上”“没有人教”，有的认为是“年纪大了学不会”“操作不熟练，运用难度大”“繁琐”“耗时”等等，甚至有些教师希望完全不用信息技术。

4.惰性思维与技术围困交织

乡村教师习惯了思维的惰性，满足于只有形式而没有思想的模仿。76.5%的入职和稳定期教师对其信息技术应用能力高度自信，认为足够满足乡村教学的需要。具体考察发现，他们的“满足”是用多媒体技术比如图片、视音频等材料“替代”传统的讲述、纸质教具等表现手段，但较少思考“为什么要替代”“为什么这样替代”等深层次问题，至于资源的选用更多处于“遇到什么用什么”的状态。衰退期教师相对更为直率，他们表达“自己跟不上信息技术的发展、迭代”“信息技术只要年轻的教师会就行”，不到10.0%的衰退期教师有“了解、学习和应用信息技术”的想法。

部分乡村教师教学压力大，又面临技术的围困，心理压力大，精神损耗大。时代、社会、家长、学生对教师的要求逐步提高，乡村教师的自信心与自我效能感急剧下降。尤其是入职和稳定期的女教师，她们教学时间短，教学经验浅，又面临生育、子女教育、家庭维系等问题，再加之需要不断学习新技术、不断进行教育革新的压力，坦诚教学是身心俱疲的消耗。

三、审思：乡村教师信息技术应用能力提升的着力点

近年来，信息技术应用能力的培训越来越受到教师本人、教研组、学校及教育部门的重视，培训被视为提升教师各方面能力和技术素养、推动教师专业发展的有效途径，教育部《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》提出要构建“以校为本、基于课堂、应用驱动、注重创新、精准测评”的教师信息素养发展新机制。[2]

1.以校为本、基于课堂，倡导惯习养成而非短期强制

乡村教师目前较多是在备课组或年级组进行校本教研活动，基于课堂应用少，技术应用终究是要回归课堂教学需要、内置于教师的课堂实践行为。乡村教师的专业发展是一个乡村教师进行惯习的养成、稳定和重塑的过程，惯习带给乡村教师无穷的生成力量，要提升乡村教师的信息技术应用能力，离不开感知、认同、复制性模仿、反思应用、熟练协调、创新创造等良好惯习，从复制性模仿到创新创造的跃升需要一个相当长的过程，短期的、运动式的集训难以达成信息技术与教育教学的融合创新。

2.应用驱动、注重创新，要求主动创造而非被动内容复制

教育是生命与生命之间的相互摄养[13]，教师和学生互相影响，也在互相成就。时代要求乡村教师依据环境、对象、内容等的变化，创造性地设计和实施适合乡村学生的教育教学活动，以培养具有创造精神的人才，并且适应未来教育形态和社会发展，不断成长为智慧教师。现实中不少乡村教师缺乏创造性地运用信息技术的能力，只是习惯性地将教材内容复制到一体机等工具上，课堂技术应用成了网络资源的堆砌、学习内容的被动复制。通过信息技术创造自己的产品、交流知识和经验，是教师应用信息技术的原始动力。因此，既不无限夸大技术功能，也不逃避技术应用，帮助乡村教师树立技术应用信心可能是更为重要的工作。

3.培训机构：技术培训是精准服务而非全套输出

培训应依据乡村教师的职业生涯发展阶段的差异和区域环境按需供给学习和教学资源，精准服务而非全套输出。目前，乡村教师获取的资源机械供应多、深度解析少，通用资源多、本地个性资源少，宏观灌输资源多、微观解剖课堂少，培训中更缺少由参训教师作品提炼生成的资源。适度减少外部资源依赖，更重要的是要具备“造血、自愈能力”。培训要以教学问题解决、课堂教学改进为指向[14]，从教师的真实教学需要出发，帮促乡村教师从培训中生成资源，提高其本土资源再生、反哺培训的能力。