OBE视角下“课程与教学论”课程教学大纲重构

鲁晓泉 赖月兴

(1.安顺学院特殊教育学院，贵州 安顺 561000；2.凤冈县特殊教育学校，贵州 凤冈 564200)

“课程教学大纲是以纲要的形式编写的有关教学内容的指导性文件”[1]，是针对一门课程进行的系统化设计的结果，是一门课程的教学实施方案和主要依据。教学大纲是高等教育质量控制的首要环节[2]，其质量如何直接影响教学过程和结果的质量乃至人才培养质量。因此，教学大纲的设计日益受到人们的重视。成果导向教育(Outcome Based Education,简称OBE)是一种以学生的学习成果(Learning Outcomes)为导向的教育理念，认为教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的教学成果[3]。这种理念与以课程知识传授为目标的传统课程教学大纲设计的理念相反，有助于克服传统课程教学大纲中的不足，有效地提高教学质量和人才培养质量。因此，成果导向教育自Spady等人于1981年首次提出后，已经发展为当今中外教育改革的主流理念。我国师范类专业认证也将其作为专业认证的基本理念。我国高校应当顺应此发展趋势，遵循成果导向教育理念，重构课程教学大纲。

一、“课程与教学论”课程教学大纲中存在的不足

(一)在理念上重知识传授形式轻育人本质，淡化学生中心地位

目前，“课程与教学论”课程教学大纲依然是“以教师为中心”“以教材为中心”模式，过多地关注“教什么”，而忽略了“教什么”的目的，即学生的学习成果。教学内容的编排仍然彰显出浓厚的知识逻辑性特点，未能围绕服务学生学习成果的达成整合编排知识。这种重知识传授轻育人的现象淡化了学生教学中心地位，学生的课程教学大纲设计参与权被忽略，课程教学大纲就学生为何、如何获得知识以及学习结束后的最终成果、如何证明成果的获得等问题阐述的不够清晰。这些关于“学生怎么做”的内容的模糊表述致使学生无法清晰地知悉课程学习成果、学习内容，从而失去学习的动力。

(二)在内容上缺少对专业人才培养目标的有效落实，教学大纲与培养目标脱节

一般而言，课程教学大纲由课程目标、教学内容、教学方法、教学评价等基本要件构成，是对专业人才培养目标的具体落实。其中，课程目标在所有要件中发挥着引领作用。课程目标是专业人才培养目标的具体化，是落实人才培养目标的基础和保证，也对教学内容及安排、教学方法、教材、教学实践等核心课程要素设计起着统领作用[4]。但是，传统“课程与教学论”课程目标对专业人才培养目标的理解和分解存在不足，未能着眼于毕业生毕业要求分析本课程对人才培养所承担的任务，导致课程功能定位错位、课程目标与培养目标脱节。

(三)在考核上弱化形成性评价，对学生学习过程及结果的关注度不够

“课程与教学论”考核目前依然是过多地关注教师教什么、如何传授知识、预期目标知识传授的任务完成程度等内容。考核方式基本上以总结性评价为主，期末考试成绩在总成绩中所占比例较高，彰显出浓厚的“以教评教”的特点。学生经历本课程学习后最终的学习成果在考核中并未受到足够的重视，学生在学习过程中的表现或是未能纳入考核范围或是在总成绩中所占比例较低。教学实践尚未建立形成性评价所具有的及时反馈、持续促进的机制。“以生评教”的考核仅限于理念之中，缺少实践的具体落实。

二、反向设计：成果导向教育遵循的教学设计原则

“课程与教学论”课程教学大纲上述存在的不足暴露出该课程在设计上缺少“以学生为中心”理念的指导以及未能坚持依据学生学习成果设计教学大纲的逻辑思维等问题。而OBE理念正好可以解决这些问题。因为，成果导向教育秉持反向设计原则，要求根据学生的学习成果设计教学活动。Spady对成果导向教育的解释是：“基于结果的教育明确地意味着关注和组织教育系统中的每件事物,围绕着一个根本的目标让所有的学生在完成他们的学习经历后都能获得成功。这意味着首先要对教育结果有一个清楚的了解,然后据此组织课程、指导和评估以保证这一学习结果最终能发生”[5]。由此可见，成果导向教育在教学活动开始前预先设定学生经历学习过程后获得的学习成果，并且相信，只要通过系统的教学活动组织以及课堂训练，学生可以成功获得预设的学习成果。这意味着，我们进行教学设计时应当遵循以下的逻辑：首先，教学设计的出发点是学生在完成学习活动后应当达到的学习成果。教学设计的首要要务是弄清楚学生经历课程学习后应当获得哪些学习成果，这也是教学设计后续环节展开的依据。其次，一致性建构(Constructive Alignment)教学实施和教学评价。当学生的学习成果确定后，根据学习成果分别设计教学活动和教学评价等环节，要将他们与学习成果保持一致，确保他们与学习成果直接相关。

三、OBE理念下高校“课程与教学论”课程教学大纲重构

(一)课程定位

成果导向教育理念要求课程教学大纲设计首要任务是明确某一门课程的学习成果，即课程目标。从学校视角看，学生的学习成果包括学校、院系和课程三个层次，分别体现在学校培养目标、专业培养目标和毕业要求、课程目标，它们之间表现为逐级的上下位的指导关系。课程目标确定的前提是进行课程定位，即通过分析学校、专业培养目标和毕业要求、课程体系，明确某一门课程的专业地位、性质以及被赋予的自身对专业人才培养的意义。我任职的学校是一所地市级本科院校，长期任教的“课程与教学论”是特殊教育专业的一门专业基础课程。从培养目标看，学校、专业的培养目标均是“高级应用型人才”。“应用型人才”的培养目标定位要求各专业为学生胜任未来岗位准备足够理论知识的同时，尤其强调帮助学生获得胜任岗位的相关能力。从课程对毕业生毕业要求的贡献看，《安顺学院特殊教育专业培养方案(2020版)》中“毕业要求与课程设置的矩阵对应关系”表显示，“课程与教学论”课程对应于“教学能力”“学会反思”和“沟通合作”三个毕业要求，支撑度分别为高、中、低。这意味着，本课程设置的目的在于培养师范生以上三个方面的能力，尤其是在培养师范生“教学能力”上发挥着重要作用。从专业课程体系看，特殊教育专业培养方案聚焦学生“教学能力”培养顺序开设了教育原理、课程与教学论、微格教学以及各门特校学科教学教法课程。显然，特殊教育专业对学生“教学能力”的培养设计了一条从一般到特殊、从理论到实践的教学路径，从引导学生先修普通教育学知识到深入学习课程与教学知识技能、深化学生教学能力培养再到学生教学能力的综合实践训练，最后迁移到对学生特校学科教学能力的培养。在整个过程中，本课程主要承担学生“普通教学能力”学习成果达成的职能，发挥着承上启下的作用。我将本课程定位为“用教学引领实用性教学基本技能和能力”，突出“为教学而实践”的核心理念，努力将课程与教学的基本理论知识、教学基本能力、反思和沟通合作素养融为一体，着力培养未来教师所应当具备的基本教学能力。

(二)课程目标

学习目标1.了解课程与教学的基本知识，系统掌握教学设计的方法、原理，并能够应用其正确设计教学活动，具备教学设计的基本能力。

学习目标2.系统掌握教学实施的基本知识、方法，能够遵循教学过程规律、正确应用教学策略、有效开展教学活动，具备教学实施的基本能力。

学习目标3.系统掌握教学评价的基本方法、原理，能够应用教学评价原理科学开发评价工具、正确实施评价、准确判断评价结果，具备对学生学业成就和教师课堂教学进行评价的基本能力。

学习目标4.增进自我学习、自我反思、沟通以及合作的意识和能力，能够利用各种资源、在教师的引导下自我开展学习，能够对自己的学习活动进行评判并积极改进，乐于参与集体教学活动并有效合作，养成终身发展的能力。

表1给出了以上四个学习目标对毕业要求指标点的支撑关系。它们是对学生通过本门课程学习后期望达到的四个独立的学习成果。但是，它们之间有时又涉及到相同的内容，即两个或两个以上目标同时关注同一对象，但是，关注的侧重点存在差异。比如，教学设计和教学实施两个目标都涉及到教学方法，前者侧重于关注培养学生选择与教学目标、知识类型和学生心理特征相一致的教学方法的能力，后者则侧重于关注教学方法的运用能力。这就要求在设计教学内容时，有的章节同时支撑一个或两个学习目标。

表1 课程目标与专业培养方案毕业要求的对应关系

(三)教学内容

课程目标确定后，下一步要做的就是确定教什么、学什么才能达到课程目标。教学内容设计的要点是：教学内容能够支撑课程目标的达成。为此，我们必须精准解析课程目标，明确课程目标达成所需要的知识、技能，进而确定具体的教学内容。

1.教学设计能力学习目标解析。剖析教学设计的涵义是确定教学设计能力达成所需知识技能的前提。“教学设计是指在一定的理论指导下，运用开放的系统方法，对教学的相关因素进行分析，形成促进学生有效学习的资源开发、实施、评价及其完善的方案的过程”[6]。此处的“理论”是指现代教学理论。“方法”包括教学设计的模式、内容、流程、方案撰写等相关知识和技能。“分析教学相关因素”一般是指分析教学活动发生的背景(课程、教学内容、学生等)、确定教学期待达成的学习成果(学习目标)、选择和制定学习成果实现的策略(教学方法、教学手段、教学过程和组织、板书等)、评价学习成果的达成度(教学评价)。“方案”是指教学设计活动(说课)和结果(教案)的表现。教学设计能力即是应用教学设计的理论对教学要素优化组合的能力，是教学设计知识、技能、个性品质和素养的集合体。

2.教学实施能力学习目标解析。教学实施是指在教学过程中，通过协调教学中的各种要素，有效地促进教师和学生之间的互动，以实现教学目标的过程。这就意味着，教师顺利开展教学必须具备以下的基本能力：一是对教学的基本认识，比如教学内涵、组成要素、本质、规律等。二是熟悉实际教学工作的基本内容，包括教学工作环节及其每个环节的具体内容、方法等。三是合理组合、应用教学策略以有效地开展促进学生学习成果达成的教学活动，比如根据教学原则如何合理运用各种教学方法和教学手段、如何有效组织教学、如何开展课堂管理等。

3.教学评价能力学习目标解析。教学评价是指在一定的理论指导下，以教学目标为依据，根据科学的评价标准，运用一定的评价手段，通过搜集教学活动过程和结果的信息，对教学活动做出价值判断的过程[7]。这意味着，教师实施教学评价应当具备两方面的基本能力，一是，拥有一定的教学评价理论知识，包括：教学评价的内涵、功能、类型等。二是，掌握评价工具开发、实施和评价结果处理的方法技能，并能够正确应用其对学生学业成就和教师课堂教学予以评价。

4.反思、沟通合作学习目标解析。反思、沟通合作体现学生的综合素质能力，是学生专业成长的重要力量。其内涵解析见表2：

表2 反思、沟通合作综合素质能力内涵说明表

从以上学习目标内涵解析，我们分解、明确了各学习目标的能力指标，确定了本课程的核心知识点。它们对学习目标支撑的对应关系见表3：

表3 学生学习目标、能力指标与教学内容对应矩阵关系

(四)教学实施

OBE理念要求根据课程目标和教学内容设计教学活动。教学活动设计的要义是，教学活 动能够支撑学生有效学习教学内容和学习目标的实现。一致性建构理论告诉我们，不同类型知识的有效学习发生在不同的教学情景中。正如前文所言，“课程与教学论”课程的学习目标可以划分为两个类型，一类是知识应用能力，包括教学设计、教学实施和教学评价。另一类是综合素质能力，包括反思、沟通与合作。这两类学习成果达成的基本途径是学生通过学习相关课程与教学技能的程序性知识(功能性知识)。根据约翰·比格斯关于功能性知识学习的成效与教学情景的示例表(见表4)以及结合本课程的学习目标，我们可以发现，本课程教学实施的情景是“职场、实习场所”。加之“专业知识从一开始就植根于实践中”[8]，因此，本课程教学的主要方式应当是扎根于中小学开展实践教学。

表4 强调功能性知识学习的学科领域：预期学习成效及相关教学情景的示例

鉴于此，本课程选择项目式学习作为本课程的主要教学方式。选择项目式学习教学主要来自于两方面的思考：一是，本课程学习目标正是项目式教学旨在实现的目的。美国巴克教育研宄所著的《项目学习教师指南—21世纪的中学教学法》一书中指出，项目式教学的目的旨在培养学生的七种技能，即：“关键的思维能力和行动能力”“创造力”“团队协作”“沟通能力”“跨文化理解能力”“信息技术的掌握”“自主学习能力”。经过对比可以发现，本课程的教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力三个学习目标与项目式学习的“关键的思维能力和行动能力”目的相吻合。本课程的反思、沟通合作目标分别对应于项目式学习的“自主学习能力”和“团队协作”“沟通能力”三个目的。二是，项目式学习的“真实性”满足学生专业能力培养对“教学情景”的要求。根据约翰·比格斯的观点，学生“应用”能力以及“沟通”“合作”和“反思”素养的培养必须在“职场、实习场所”等真实的“教学情景”中实施，而“项目式学习是一种以学生为中心的教学形式”，“真实性是项目式学习的本质”[9]。项目式学习教学的开展是以实际情景作为基础的，满足本课程学习目标达成对教学情景的需求。因此，项目式学习可以视为本课程学习目标达成的有效教学方式。经过与其他教师广泛讨论，本课程构建了与课程学习目标、各章一一对应的项目结构体系(见表5)。

表5 项目结构体系与能力指标、教学内容对应的矩阵关系

表5显示，本课程针对教学设计、教学实施、教学评价三个学习目标分别设计了三个项目。每个项目又由若干任务(子项目)组成，分别对应于各学习成果能力指标点。以项目为驱动，围绕项目任务的完成，学生以真实教师身份开展探究，应用课程与教学相关理论知识技能去解决实际问题、形成产品，不仅可以培养学生应用知识的能力，而且通过开展实践、合作学习等活动培养他们与人沟通、合作的意识以及反思能力。为保证项目式学习教学的顺利开展，本课程初步创建了“一个基地、三方面关系”的保障模式。“一个基地”是指，创建“真实性”的项目学习践行基地，为学生提供“真实性”的学习环境。本课程与安顺市经开区某省级乡村名师工作室、某学校和安顺市西秀区某特校签订合作教学协议，建立了稳定的包括普校和特校在内的两种类型的“课程与教学论”课程专门见习基地，保证学生观摩体验教学、完成产品等均发生在真实的教育教学实际中，保证学生在真实的学校情景中开展学习探究活动。“三方面的关系”是指，处理好校内外教师教学合作的关系、线上线下教学的关系以及实践与理论知识学习的关系。一是建立“双导师”合作教学共同体。《特殊教育专业认证标准(第二级)》要求师范专业建立“协同育人”和“双导师”制度，邀请中小学一线优秀教师参与高校教学。本课程聘请课程专门见习基地的省级乡村名师工作室主持人以及安顺市经开区某校骨干教师作为本课程的合作教学教师。他们的职责主要包括：与高校教师共同讨论、商定教学大纲和确定教学内容、负责师范生的见习以及承担教学技能知识的迁移教学等。二是借助网络平台实施翻转课堂教学。借助现代信息技术，教师将相关项目学习任务、学习计划安排、学习材料等资料上传到网络平台，要求学生在课外开展项目学习、完成产品。课堂教学则聚焦于开展小组、班级形式的产品展示活动。翻转课堂教学的实施，不仅可以培养学生的自学能力，而且将课堂这个主阵地主要用于项目式学习的产品展示这个关键环节，增加了学生合作学习的机会，大大提高了教学效率。三是，实施问题导向逆向学习理论知识路径。当学生为完成项目任务需要而求助于相关的理论知识时，我会利用各种途径及时地为学生学习这些理论知识提供支持。这种由实践需求逆向学习理论知识的方式可以使学生感受到理论知识的实践价值、提升学生的学习兴趣，从而提高知识技能转换为能力的效率。

(五)教学评价

OBE理念认为，能力的养成发生在学习过程中，只要学习过程中每个环节被赋予的对学习成果达成的贡献得以实现，学生必定取得预期的学习成果。因此，OBE理念十分重视学习过程对学习成果形成功能的发挥，强调加强对学习过程的考核，“课程与教学论”课程采取了以下主要考核措施。

1.注重学习过程质量，实施过程性评价与终结性评价相结合的考核方式。

本课程考核结合项目式学习的特征，着眼于学生的整个学习过程，构建了考核体系。它们与学习目标形成一一对应的支撑关系(见表6)。从整个学期看，本课程考核分为学生平时表现和期末考试两大部分，分别占总成绩的70%和30%。平时表现考核主要以项目为单元进行，分别考核学生的教学设计、教学实施和教学评价能力，并根据每个项目在教学能力培养中的重要程度分别赋予一定的分值。从单个项目看，主要考核学生的学习表现和产品两个方面。考核学习表现的指标是学生的合作、沟通、反思，考核产品的指标主要是学生的知识、技能掌握情况以及知识的应用程度。为追踪、收集师范生项目学习过程中的表现和产品，本课程引进档案袋管理方式，为每个学生建立成长资料库。总之，与传统考核方式相比较，本课程考核增大对师范生学习过程的考核比例，发挥评价的激励作用，激发学生学习积极性，鼓励学生在完成项目任务的过程中进行知识的学习和迁移，锻炼教学能力。

表6 《课程与教学论》课程考核内容、依据与学习成果目标的对应关系

2.注重及时反馈和持续改进，加强对学生进步表现的考核。

考核的价值在于促进、形成。本课程充分发挥形成性评价的及时反馈作用，将学生的进步表现作为考核的重要内容，构建了一个发现不足—解决不足—获得新知的持续促进学生学习的不断循环的学习过程。比如，在考核学生的“教学目标设计”项目学习情况时，教师考核的依据有学生的初稿、修改稿以及学习进步表现。学生的学习进步表现使用进步表现表(表7)予以记录，由学生本人填写，主要陈述自己修改稿与初稿的差距，即在哪些方面进行了修改完善。进步表现表能够帮助师范生深入反思自己不足之处(未知)、清晰认知自己改进了什么(获得)，助力学生及时获得新知。

表7 “课程与教学论”课程学生学习进步表现表

结 语

“课程与教学论”课程在OBE理念的反向设计原则指导下，遵照一致性建构的设计路线，重构了本课程的教学大纲，以期为提高专业人才培养质量更好地奉献本课程的意义