“特岗计划”如何有效落地？

策划|本刊记者 刘洁

“特岗计划”是中央为解决中西部农村义务教育师资短缺问题、促进城乡义务教育均衡发展而实施的一项特殊政策。自2006年启动以来，已为中西部地区乡村学校补充特岗教师100余万人，不仅提升了中西部地区农村义务教育水平，优化了乡村教师队伍结构，而且扩大了高校毕业生就业渠道，让一些有志教育的大学毕业生可以圆梦讲台。但在实施过程中，“特岗计划”也暴露出一些问题，如特岗教师“下不去”“留不住”“教不好”等，从而影响了计划的执行效果。

怎样才能最大限度地发挥“特岗计划”的效用？针对这一问题，《教育家》杂志邀请相关专家进行了讨论——

当下，“特岗计划”在执行过程中面临哪些问题？

雷万鹏：“特岗计划”是推进城乡义务教育均衡发展、全面实现乡村振兴的有效途径。中央“特岗计划”实施17年来，乡村教师队伍在数量、结构和质量上均有了一定程度的改善。与此同时，“特岗计划”在执行过程中也呈现出一些问题。

田野调查中，我们发现了三个非常值得关注的现象——

第一，特岗教师尚未解决“最后一公里”问题。受经济、社会、文化等各种因素的影响，乡村学校的生存状态一直处于劣势，师资队伍长期呈现“老、弱、少”的断层结构。在乡村教师普遍短缺的情况下，特岗教师常常被分配至县城、乡镇中心学校，能够下到村小和教学点工作的特岗教师较少。

第二，特岗教师在服务期满后的留任率堪忧。研究表明，教师留任受到个人选择和外界环境双重影响，对于身处贫困乡村的特岗教师而言，外界环境的影响作用相对更大。鉴于村小和教学点工作环境比较恶劣、工资水平低、教学负担重，很多特岗教师的流动意愿比较强烈，有相当一部分教师在关注各种招聘考试，难以在乡村学校扎根。

第三，特岗教师在实际工作中难以获得专业支持。一方面，乡村学校师资力量薄弱，现有教师难以给予新进特岗教师专业化指导；另一方面，乡村学校师资队伍不稳定，特岗教师很难抽出时间和精力外出参加培训。

杜亮：我们要讨论“特岗计划”在执行过程中面临的问题，首先要明晰政策本身的性质和特征，这是重要的影响因素。

从本质上来看，“特岗计划”的要旨在于，国家通过为地方教师招聘提供经费支持，换取在地方乡村公办教师招聘过程中更大的话语权，以此推动乡村教师数量与质量的提升——与县级教师招聘机制相比，“特岗计划”最重要的区别之一就是将乡村教师的笔试考核权收到省级层面，通过提供公平的竞争渠道，保障入口教师的年龄优势和学历水平。但也应当看到，这只是纵向维度绝对水平上的比较，从横向维度来看，乡村特岗教师的学历水平和质量与城镇新进教师相比，还是存在差距的。另外，特岗教师作为乡村教师的重要组成部分，面临的一大问题是，生活方式与文化取向有可能越来越远离乡村发展现实。

与此同时，目前城乡教育包括城乡教师群体的地位差异与等级秩序依然存在，这种差异对于乡村教师的职业发展是不利的。换句话说，目前表现在文化、专业和职业发展等各方面的城乡教师差异，对于让高质量、有能力、有抱负的乡村教师长期扎根乡村、搞好乡村教育，是一个较大的掣肘。

参与嘉宾

雷万鹏

杜 亮

于海波

于海波：个人认为，“特岗计划”执行过程中需要解决以下几个方面的问题——

一是“特岗计划”执行地区教师队伍建设的长期预测和合理规划问题。教师队伍的需求情况会随着社会、经济、人口的变化而变化。对未来教师的数量、结构、需求进行准确预测与科学规划，是“特岗计划”数量、结构和层次设定的基本前提。以往“特岗计划”执行过程中，缺乏对执行地区全面、科学、动态的研究和预测，难免出现招聘的数量、结构、层次偏离实际需求的问题。因此，国家和地方职能部门在实施“特岗计划”的过程中，必须进行长期预测和科学规划。

二是“特岗计划”执行时不仅要关注选、用、管的问题，还要解决好“育”的问题，也就是要做好“特岗计划”预备教师的培育工作。过去，申请、报考“特岗计划”的多是达到招聘基本要求的非特定人员。这些人员更多是将特岗教师作为职业的备选项之一，因此在专业知识、教学能力等方面存在一些不足。鉴于此，“特岗计划”不仅要解决“招”“用”“管”的问题，还应在源头上、在“预备队”的培养上下功夫，做好供给侧的改革。

三是特岗教师队伍招聘、选拔的科学性与合理性有待提升。调研发现，一些学校的学生和家长对于“特岗计划”选拔的个别教师的教学能力和教育情怀不甚满意。很多报考“特岗计划”的教师虽然具有教师资格证，但是大学所学并非师范专业，缺乏系统、专业的教师教育培训和师范大学立体、全程的文化熏陶，专业能力和职业素养不尽如人意。随着“特岗计划”的深入推进，应该针对教师职业的特点优化招聘要求和考察方式。

怎样确保特岗教师“下得去、留得住、教得好”？

雷万鹏：为确保新时代特岗教师“下得去、留得住、教得好”，必须因势利导，提高乡村教师职业吸引力，多措并举支持乡村教师留任。

首先，加大中央转移支付力度。考虑到城乡学校在人、财、物等多种投入要素方面的差距，以及贫困地区地方政府有限的教育财政支付能力，中央政府应根据现行物价水平调整“特岗计划”的人均拨款额度，在现有3年的基础上适当延长特岗教师的服务年限，以确保政策的持续性。

其次，重点吸纳本土优秀教师。从源头上吸引和选拔优秀的本土人才进入教师队伍，注重培养特岗教师对乡村教育的情感和职业认同，并且优先保证特岗教师返回本乡本土工作，构建“优者从教”的教师准入机制。

再次，落实差别化的乡村教师生活补助政策。当前，地方政府通常根据本地财力和自然地理特征确认乡村教师补助额度。已有研究指出，低于个体反应阈限的补助标准并不足以抵消艰苦环境的负面影响。因此，建议地方政府基于教师工作环境（如学校方位、地形和距城区远近等），科学核定乡村教师生活补助标准，在工作条件、津补贴、食宿等方面为特岗教师提供有力保障。

最后，完善特岗教师培训和晋升制度。一方面，在“国培”“省培”等计划中单列一定指标用于特岗教师培训，并为特岗教师提供“送教下乡”服务；另一方面，提高乡村学校中、高级职称教师比例，并对从教10年、20年、30年以上的乡村教师给予表彰和奖励，打通特岗教师的职业晋升通道。

杜亮：这个问题的核心是如何优化现有政策的实施效果。“特岗计划”实施十多年来，不同层级政府和学校经过大量实践摸索，已经积累了不少有效经验，同时在不断改进实施细节。例如，“特岗计划”在政策设计之初就是一个“广开口”的思路，凡是愿意到有需要的乡村教育岗位去奉献的毕业生，都能够以比较公平的方式参与岗位竞争，不设地域、户籍、性别、民族等限制。同时，招聘计划基本精确到岗，报名者从一开始就有明确的心理预期，这样的设计可以最大限度保证特岗教师“进得来、下得去”。后来，在执行过程中发现，与本地毕业生相比，部分录用教师存在流动意愿强的现象，“留得住”面临挑战，于是部分省份和地区在招聘中增加了地域和籍贯限制。之后又发现部分地区在“特岗计划”服务期满后存在入编接续程序方面的问题，影响了特岗教师的稳定，于是各级政府在政策执行过程中也加强了这方面的落实监督。其他诸如住房、婚恋等影响特岗教师队伍稳定性的因素，也逐步通过教师周转房等鼓励支持政策得以解决。从三年留任率来看，目前特岗计划在“留得住”方面的表现还是不错的。

“教得好”则是一个更为复杂的问题，也涉及更多深层的影响因素，例如我前面提到的教师专业发展空间的城乡差异问题、乡村教师群体生活方式的城镇化取向及城乡人口流动趋势给乡村学校带来的挑战等，这些因素从中长期来看会深刻影响乡村教师特别是相对年轻的特岗教师群体“留得住”“教得好”等问题。虽然不妨碍我们在局部层面提出一些应对策略，如增加偏远乡村地区津贴、在教师培养过程中加入更多“乡村”元素等，但问题的解决更需要依靠教育、经济、社会等更广层面的深层次综合改革。

于海波：特岗教师“下得去、留得住、教得好”是一个难题，个人认为，解决问题的关键在于关注和满足“特岗教师”的正当需要。

首先，“下得去”的问题。教师不愿去偏远、贫苦地区的学校尤其是薄弱学校，从功利、理性的角度来看，属情理之中。但“特岗计划”作为一项由国家推动的补充和均衡教师队伍的强力政策，其特殊性就在于能够逆势而为，用特殊的政策增强薄弱地区学校的“势能”，进而提升薄弱地区教师职业的吸引力。这个“势能”，不仅要体现出补偿优势，更要展现出比较优势，比如教师经济收入、子女教育等要较选择去比较发达地区和优质学校更好，晋升速度也更快。

其次，“留得住”的问题。从某种意义上看，“留得住”和“下得去”是一个问题，特岗教师不愿意“留”和不愿意“下”往往出于同样的原因。因此，首先还是要提升薄弱地区教师职业吸引力。此外，对于“留得住”的“留”我们也应该重新理解和定义。个人认为，“留得住”不是让某个教师留下来，而是有教师留下来。也就是，用“流动”的方式解决“留住”的问题。要做好区域内教师的流动，保证源头活水，维持循环不断，也就解决了缺水断流的问题。

最后，“教得好”的问题。特岗教师如何能“教得好”，个人认为涉及三个问题。其一，要把真正具备教师职业素养和发展潜质的考生选拔出来，考查中尤其要关注考生的知识结构、实践经历、能力水平和教育情怀，这是特岗教师队伍“教得好”的前提。其二，“教得好”不仅是特岗教师个人的问题，同时也是队伍和文化建设的问题。一个积极向上、团结进取、追求卓越的团队，能够激发每一个成员的上进心。因此，对于教师是否“教得好”的评价应该放在团队整体评价的基础上，这不仅有助于建立“荣辱与共”的共同体，也有利于形成“同舟共济”的协作体。打造“教得好”的教师，要从建构“教得好”的团队着手。其三，解决“教得好”的问题，还要注重特岗教师的可持续发展，这涉及特岗教师从教动机的激发和维持，也涉及特岗教师专业素养的不断完善和持续提升。

“特岗计划”要进一步提升实施效果，应如何优化？

雷万鹏：生态系统理论认为，个体的发展层层嵌套于由宏观系统、外部系统、中间系统和微观系统构成的同心圆模式中。以此观之，改革要落地生根，便要与当地的生态环境“水乳交融”。从教育系统内部看，“特岗计划”需要遵循教育自身发展规律，考虑利益相关者的需要和诉求，解决教师“下不去、留不住、教不好”的问题。从教育系统外部看，“特岗计划”的未来发展需要外部政策环境的支持，立足于乡村振兴、共同富裕的整体政策部署，整合相关政策资源，深刻理解“特岗计划”与乡村学校、学生、家长、村民、社区之间的联系，提升政策的实施效果。比如：当前一些地区采取“1+X”模式，通过“教师联校走教”“学区共同体”“集团化办学”等强弱捆绑模式，扩大了本地优质教育资源的覆盖面，促使乡村教师整体教学能力不断提升。可见，政策实施并非“单打独斗”，唯有构建起政策的纵向关联与横向关联，形成网络体系，真正去关注在乡村振兴背景下，特岗教师如何更有效地支持乡村社会的发展、满足乡土社会的需求，将乡土社会的历史文化同乡村学校发展和特岗教师的个人发展需求相对接，方能使特岗教师尽快适应乡村教育，促进乡村教育事业发展。乡村人口包括适龄学生人口向城镇流动是可以预期的，而乡村教师的生活方式构建也很大可能围绕城镇来布局和展开，这些社会发展趋势深刻地影响着乡村教师的文化认知和教育实践，我们的政策制定和执行需要有针对性地进行回应。比如乡村学生规模进一步缩小，对乡村学校而言既是挑战也是机遇，如何摸索更加适合小规模、低幼化的教育对象的教学模式，优化乡村教师教育教学能力培养，开辟独特的专业发展空间等，都在实践和研究层面大有可为。

杜亮：简单来说，接下来乡村教师发展可能会进入一个后“特岗计划”阶段，一些教育教学改革探索也将逐步进入“深水区”。目前乡村教师队伍建设面临的很多问题已经超出“特岗计划”的效应覆盖范畴，需要研究者和决策者在一定程度上跳出现有政策思路限制，从更广角度思考与“特岗计划”配套的政策。我在前面多次提到，当前乡村教师队伍发展以及乡村教育质量的提升，面临人口、文化、价值观转变等许多复杂深层的挑战，如果我们的目的是进一步通过提升教师水平推动乡村学校教育发展，那么新的政策必须触及这些深层次问题。比如，在教师专业发展方面，我们有必要出台相应的考评机制和政策措施扭转目前城乡等级化的教师价值秩序，为乡村教师的专业发展和职业成就感获得提供更大的空间。但是这样的认知转变只有与应对城乡生活方式变迁和城乡人口流动趋势的策略相配合，才能真正彰显其意义。

具体来说就是，随着我国社会城镇化程度的进一步深化，

于海波：优化“特岗计划”，个人建议可以从以下几个方面进行——

其一，对“特岗计划”进行长周期规划。相关部门可以基于国家经济、社会、教育的中长期发展情况和教师队伍建设的基本趋势对“特岗计划”进行规划，减少实施过程中的盲目性。同时，能够稳定“特岗计划”教师预备人群的预期，吸引更多高素质人才报考。

其二，定编前置，提高“特岗计划”的吸引力。目前“特岗计划”执行的是特岗教师三年服务期满，经申请、考核后可以予以定编。由于定编涉及多个部门，周期往往较长，这增加了特岗教师的不确定预期，从而影响了岗位的吸引力。建议借鉴公费师范生编制确定方式，在获得特岗教师身份后即获得国家教师编制，如服务期满后个人有意愿、考核通过则保留编制继续留任，无意愿或者考核没有通过，则取消编制。如此操作，仅仅是将后续定编工作前置，但其吸引、激励效果会很明显。

其三，建立国家、地区特岗教师调配、交流机制和平台。“特岗计划”，不是利用优惠政策和严厉措施的“威逼利诱”，也不是一签定终身的“卖身契”，要尽量满足特岗教师的需求，使其“留得下”“教得好”。流动性是特岗教师特别关心的问题，教师恋爱结婚、提升收入等都与此有关。在流动上设置更多限制甚至障碍，并不是留住特岗教师的最好办法，这样只能让更多的预备教师望而却步，即便留下的也可能“人在曹营心在汉”。相关部门应该为良性、有序的教师交流和流动提供条件和保障，在动态中提升特岗教师的“适配性”和“积极性”，进而提升特岗教师队伍的整体质量。