迪克-凯瑞模型在艺术设计课程中的应用研究

杜娟 谢天晓 吴青蔓

关键词：迪克-凯瑞 艺术设计 教学设计 教学策略 表达与沟通

引言

在国家宏观教育政策的指导下，我国当下的艺术设计教育已经发生了极大转变。尤其是自“教师主导，学生主体”的公式提出以来，依赖教师直觉和本能的“模糊经验主义”教学已经无法适应学科发展与人才市场的需求，取而代之的是更加科学的、精细化的、有序的、师生/生生积极参与的、有效指导教学实践的、符合长期动态建构的系统教学设计。艺术院校在新时期人才培养目标的制定方面不断地进行适应性革新，同時由于办学目标的差异，各学院对专业教学认知的不同，特色教学模式的具体贯彻要仰赖于对单个课程的系统教学设计。

一、迪克-凯瑞模型的概念与内容

迪克-凯瑞模型（Dick and Carey systems approach model）又被称为教学系统设计（Systematic Design of Instruction），是一种采用系统方法设计而成的教学模式。这种方法强调对相互关联的每一个教学组成部分如教师、学习者、材料、教学活动、传达系统和学习绩效环境等进行深入的分析，并对教学材料进行整体评价，同时在整个教学过程中不断完善教学[1]。迪克-凯瑞模型受到了不同视角学习理论的影响。例如加涅（Gagne）的行为主义（behaviorism）与认知理论（cognitivetheory）对该模型的教学策略部分影响深远；学习者和背景分析部分使用了建构主义（constructivism）学习理论。迪克等人明确指出，并不存在任何教学都可以套用的唯一模型，他们鼓励教师、教学设计者和学习者针对不同课程的实际情况创建出独特的系统教学设计。

图1是迪克-凯瑞模型（第七版）的教学系统设计内容如下：

1）确定教学目标（Identify Instructional Goals ）

2）进行教学分析（Conduct Instructional Analysis）

3）分析学习者及情境（Analyze Learners and Contexts）

4）编写绩效目标（Write Performance Objectives）

5）开发评价方案（Develop Assessment Instruments）

6）开发教学策略（Develop an Instructional Strategy）

7）开发和筛选教学材料（Develop and Select InstructionalMaterials）

8）设计并实施教学的形成性评价（D e s i g n a n d C o n d u c tFormative Evaluation of Instruction）

9）修改教学（Revise Instruction）

10）设计并实施总结性评价（Design and Conduct SummativeEvaluation）

二、艺术设计学科的特征与教学设计现状

（一）艺术设计学科的特征

艺术设计学是科学、技术、文化、艺术相统一的综合性学科，随着社会的全面发展其在历史性、前瞻性、未来性方面不断演进，具有学科交叉性、专业多元性、社会实践性、思维创新性、市场应用性与消费导向性这些显著特性。

艺术设计教育也有其自身的特点，一是艺术设计学科下设多个专业方向，每个专业未来服务的行业大不相同；二是专业教学形式与方法的多样化、个性化，非程式化教学是必然结果；三是各个专业方向的知识都同时包含学科共性和专业特性两个属性[2]，同时突破原有的知识范畴，显现出交叉化和综合化的趋势；四是教学内容偏重实践，更新速度快，与时代高度接轨如表1所示。

（二）艺术设计学科的教学设计现状

教学设计是以促进学习者的学习和解决教学问题为目的，以学习理论和教学理论等为理论基础，以对教学活动的各个方面进行系统计划为任务，并形成教学方案为最终结果[3]。高校的培养目标有着明确的教学导向，不仅反映了该校的教学定位，同时反映了课程体系的条块结构，以及每门课程的教学目的。每门课程中的教学形式、教学内容所包含的专业学科知识，都应当运用适合的方法形成系统教学设计模式，教学过程中的各个要素都扮演着一定的角色。

艺术设计作为近年来快速发展的学科，交叉性与综合性的发展趋势已成常态，创作实践越来越具有跨学科的性质。当代的设计教育，正在不断地扩大原有专业的知识边界和理论范畴，并从交叉与跨界的视角拓展着课程结构与教学内容。这一发展趋势要求不同专业的授课老师具备构思、设计、执行、评价优化全过程的教学能力，同时能够根据对行业的认知和自身的实践经验，在课堂中引入面向市场需求的相关项目。课程在发展专业教育的同时突出人文素质教育，并帮助学生建构出跨学科的知识结构，以满足艺术设计人才培养与社会需求的有效对接。

当下的高校艺术设计教育已经进入一个全新的发展阶段，其建设与规划、教学评价与评估体系已经愈发制度化和规范化。但是，不同专业的授课老师在进行授课的过程中，教学方式随意，形式内容不统一，教学资源的选用与实践教学内容脱节的现象依旧存在[4]。艺术设计专业传统的教学评价体系的问题如下，首先，部分课程忽略了评价学生应该具备的“从属技能”，即“是否已经具备理解课程知识的入门技能和认知能力”；其次，评价对象大部分聚焦在学生艺术设计成果的终结性评价，标准相对固定和单一，评价主体也多以教师为主[5]；再次，评价的范畴缺少对自身教学效果和效率的修正性评价，无法从“备课”转向真正的“教学动态设计”。缺乏针对性的考核与评价，无法顺应学科发展的需要，也无法通过多元的实施性评价对学生在学习过程中的表现作出客观与合理的判断，更无法对人才培养形成有效的激励作用和导向作用。

三、迪克-凯瑞模型在艺术课程中的应用可行性分析

迪克-凯瑞模型起源于美国，面对的使用者是教师、教学设计者和培训者，其理论和实践验证无法脱离美国背景。该模型的教学设计内容极其丰富，十个模块可以梳理为以下四大部分：一是进行教学分析，二是编写绩效目标，三是开发教学策略，四是关注教学评价和修改如图2所示。不同学科、不同专业、不同课程可以根据这四部分中的不同模块进行延展，形成各式各样独具特色的教学设计模式。

我国艺术类高校的教育工作者全部为教师，所在的学科与专业背景、入职时间、教学经验都有所不同，也并没有一支专业化的设计管理团队来辅助进行教学设计。因此，艺术高校的教学设计必须以本校的人才培养目标为导向，在参考原模型科学路径的基础上，遵循实践学时占比较大的客观现实，将所有的教学活动视作动态的“过程模式”，教学评价才能全面、客观、随时地“诊断课程、修正课程”如图3所示。

第一，确定教学目标。教师必须根据本校的教学特色和定位，按照培养方案和教学大纲的框架明确教学目标。进而，教师以培养学生核心能力目标为导向，同时兼顾各自课程所反映的专业知识与跨学科知识，将教学目标拆解为子目标。子目标的确立能够使教师明确艺术设计学生的实际认知水平和学习情境，并具体规定学生掌握何种能力等具体要求和内容。

第二，编写绩效目标。“艺术教育是一种没有标准答案的教育”[6]。绩效目标与具体量表的开发，使课程目标能够进一步实现科学化，承上对应教学子目标，启下呼应教学策略。避免目标缺乏科学性或不可实施，使其有效地指导教育实践。

第三，开发教学策略。教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程[7]。教学策略解决特定的问题情境，规定着课程的教学阶段、教学内容与实施程序，以及教学材料、环境的选取和可操作的方法与技术。

第四，制定评价标准并得出形成性评价。艺术设计类课程多以问题为导向，实践学时占比较高，课程的变量与复杂性更高。其评价标准需要更加柔性与多样性，主要着眼于教学实施过程的合理性评价，发挥目标导向、信息反馈、质量监控与评价形成的作用，为后续教学修改作出合理和客观的判断。

第五，修改教学。教师应当根据获取到的形成性评价找出教学设计中的潜在问题并进行修改，同时修改的实施可以在课程开展中的任意阶段实施。

四、《专业表达与沟通》课程中的教学设计应用

《专业表达与沟通》属于北服服饰艺术学院课程中的“学科基础教育模块”，课程性质为选修课。该模块的课程是为发展专业教育，培养学生创新精神和实践能力，同时帮助学生建立宽阔的知识結构的重要一环。

（一）确定教学目标：

步骤一：拆解子目标

1）能力目标：表达沟通能力、逻辑思维能力、抽象概括能力、团队协作能力等

2）知识目标：肢体语言、逻辑、PPT辅助沟通、着装规范等

3）情感目标：尊严、自信、积极、成就、独立等

4）思政目标：提升学生的辩证观念、自学意识、心理素质与社会责任感等

步骤二：进行教学分析

教师根据以往教学经验、课前评测或当堂测试来验证学生进入本门课程之前应该具备的入门技能，并根据得出数据及时调整教学策略。

1）表达能力测试：1分钟命题陈述

2）逻辑与抽象能力测试：整合缩句题如图4所示

3）情感与自我认知：问卷调查如图5所示

首先，课程通过随机抽查的形式，邀请了10名同学进行了自我介绍，要求每人必须在规定时间内用言简意赅的语言清晰地介绍出本人的特质。一方面验证学生能否用精准地表达出自己的所思所想；另一方面通过提问考察他们信息传递是否有效，接收者是否理解。结果显示，同学们的描述要么过于简单，要么表达过于啰嗦，不能条理清晰地进行陈述。其次，课程向50名学生发放在线调查问卷，测试学生的概括能力、抽象能力、逻辑推理能力等，“缩句题”的结果显示，学生缺乏对冗杂信息的梳理、概括、总结、归纳能力。再次，对学生的自我认知情况进行调研，结果显示学生认为自己表达能力欠佳的主要原因是外部环境和内在因素造成的如表2所示，其中心理因素、逻辑问题、语言习惯、准备不足是影响学生表达与沟通的四个内在诱因。

步骤三：分析学习者及情境

教师根据调研出的内在诱因去洞察学习者的特性，进行学习者分析；同时通过情境分析模拟出环境场景，从影响学生的外在因素确定课程可能涉及的内容范围。

学习者分析：北服服饰艺术与工程学院《专业表达与沟通》的课程对象是一、二年级本科生。例如视觉传达设计、工业设计、新媒体设计、环境艺术设计、产品设计专业中首饰、箱包、鞋品、配饰、生活方式等专业方向的学生，都是本课程的适用对象。从宏观层面上分析，“00后”大学生成长于我国经济飞速发展时期，近年来创新创业势能的不断加大使很多年轻业者脱颖而出，当代大学生比以往更渴望机会与成功，主体觉醒意识渐强；从微观层面上分析，“00后”倾向于更多元、更高频、更长时间的网络社交，同时出现表达杂乱、规范意识差、辨别能力弱、过于自我等负面特征[8]。因此，情境分析必须根据学生特性构建出与他们能力相匹配的模拟场景，使学生通过情境的带入循序渐进地提升相应的能力。

情境分析：罗杰斯（Rogers）强调课程内容应该与学习者的生活经验和社会状况密切相关[9]。如表2所示学生表达能力欠佳的内因、外因角度分析，教师需要构建相应的、递进式场景来逐步提高学生的沟通能力。艺术设计类学生所处场景不同，其沟通策略不同，培养的能力目标优先级也不同，学习者拟面对情境如下：

1）已有场景中的应用：学术答辩、交流、邮件联络、会议主持（单向表达能力）2）新场景中的拓展应用：面试、陈述方案、工作指导（双向交流能力）3）未来场景中的应用：专业表达与沟通（多向沟通能力）

（二）编写绩效目标

绩效目标的编写是对教学目标、教学对象、学习情境深度分析的基础上形成的，同时对教学策略的形成起到至关重要的作用。学生第三章中第一节绩效目标评价要素的优先排序分别为“简洁地概括”与“清楚描述逻辑推导关系”，同时按照此排序进行具体的量化如图6所示。

（三）开发教学策略

第三章第一节的绩效目标制定后，便可以根据评价要素的优先排序拓展出相应的、不同阶段的、循序渐进的教学活动，同时为不同活动匹配出适合的教学方式，并配置出可充分利用的教学资源与技术手段如图7所示。

第三章第一节的教学任务是提高学生的逻辑思维能力，同时让学生掌握纵向与横向两种表达逻辑在构建原则上的区别，通过真实的提案描述沟通中隐藏的逻辑关系。比如，在案例中应该体现出明确的沟通目的，呈现出“论点、论证模块、模块要点、总结概括”这个“纵向逻辑”关系；提案中所有的论证模块处于同一个纬度之下，展现了横向逻辑的并列关系。为了解学生是否实现了预期的学习成果，符合具体标准，需要通过后续的任务驱动来证明学生理解和掌握了相关的知识点[10]。比如，不同专业的任课老师根据本专业特色安排设计说明的撰写；利用设计案例的专业分析检验学生表达时的逻辑路径。

（四）形成性评价

课程对学生的综合评价要体现翻转课堂中强调的“评价形式多元化和评价目标发展性”的特点，评价维度与评分标准的制定可以用来获取数据与学生的反馈，教师通过这些形成性评价了解学生对教学内容的最初反应和表现特点，找出教学策略中的潜在问题，为下一步“修订教学”提出充足的评价依据。第三章第一节教学评价维度根据不同课后作业都会有具体区别如表3所示，评分标准则需要教师在充分认知课程的基础上进行细致的量化如表4所示。作业一检验学生是否理解并掌握了横向、纵向邏辑的内涵。从教学成果上看，对比学生在第一周的课堂汇报情况，学生的表达与沟通能力在重点突出、层次分明、逻辑清晰、简单易懂等方面呈现出显著的提升。在课程进行过程中将案例范畴延伸至跨专业领域，夯实理论基础，的确会加深学生对重要概念的认知。

（五）修改教学

首先，课程修订的基本思路要在保证课程目标、课程理念、课程内容框架、教学活动等重大方向、思路等方面不做颠覆性的改变，以巩固课程取得的成果。横向逻辑与纵向逻辑沟通方式是最核心的理论知识，教学策略需要自始至终围绕学生如何理解、掌握逻辑表达而制定。其次，修改工作要以研究和教学形成性评价为依据，找出教学设计中的不合理之处。比如，教学活动中“讨论一”的课堂实践数据表明，一半以上的学生对纵向逻辑的阐述无法达到知识目标的要求，不能简洁明了地概括描述清楚A、B、C、D之间的逻辑推导关系，那么教师就应该在下一阶段调整并验证“翻转课堂”的教学效果，同时充分执行“模拟情景”板块的教学分量，提升课程决策的准确性及可行性。再次，评价标准也需要符合学生从具备入门技能向专业技能不断转变的动态过程，提高评价维度的科学性，确保评价的高质量和可执行性，如对“生生互评”内容的加入，给予了部分优秀学生更多深入学习的机会，同时也存在着很多评定分数过高的问题，那么学生的互评标准就要基于学生的认知水平和现实角度作出调整，对题目以及评分标准做出详细叙述的基础上分层次、分步骤地进行评价，才能达到“生生互评”应有的效果。

结论

自从迪克-凯瑞教学设计模型诞生以来，应用于各学科教学的新成果与新理论层出不穷。它从本质上区别于传统的“备课”模式，无论它强调的是教学设计的系统，或是突出教学的具体任务，亦或强调学科特征，还是聚焦教学设计的规划性，模式中的每个要素都要以学习者本身为依据，进行动态建构的教学设计。本文在对迪克-凯瑞模型分析的基础上，提出了该模型在艺术设计课程中的应用可行性分析，为我国当下艺术类课程的教学设计和开发提供借鉴。同时，由于不同国家的国情不同，艺术设计教育既要符合国际标准，也应适应其生长环境。本文进一步根据本学校的学科定位和教学特点，围绕实际课程提出了系统的教学设计，并验证了该方法的应用效果。