符号互动理论对教育戏剧育人的作用

严孟帅

一、引言

符号互动论作为一种微观取向的社会学理论，“它关注被实证主义社会学所忽略的情境知识，并赋予这种知识本源性的地位”。符号互动理论强调用动态生成的观点思考“自我与社会”的发展问题，指出人类主要通过使用语言、动作、表情及文本等符号进行社会性沟通与互动，同时认为意义的生成集中体现在自我与客观世界的互动过程中。“米德从社会心理学的视角出发，结合冯特的身体姿态起源理论，论述了从姿态会话到语言交流以及从自我态度到换位思考的心理发展过程。”在乔治·米德的符号互动理论体系中，态度和姿态是两个极其重要的概念。态度是个体行动的开端阶段，是发生一个社会行为的根本诱因；而姿态则是一种可见的态度，“姿态会话”是人类社会活动的基本形态。在笛卡尔时代，哲学认识论指出，人类心智先于客观世界和语言符号而存在；米德则认为，人类的心智意识源自外部环境，主张应从“由外而内”的视角探索心智的形成过程。人类凭借符号进行自我认识及定义和理解社会情境，其中身体的动作、姿态、手势及表情在人类的社会性交往中起着重要作用，我们的身体互动是社会性交往的起点。而符号无疑是其围绕的核心支点，正是符号的产生和运用促使个体自我走向社会，并由此栖身和生活在一个由符号编织的时空之中。

我国教育戏剧首倡者李婴宁：“在本质上，教育戏剧是一种将戏剧方法运用于学校课堂教学的教育方法，它主要采用角色扮演、主题深化、情境设置等方式来开展相关教学活动，并通过这些方式来达到育人的目的。”在开展教育戏剧时，我们主要依靠符号的意义结构来推进。譬如教育戏剧中的“角色扮演”“即兴表演”或者“游戏模仿”等，皆需要结合语言符号、动作符号及象征符号等符号性意义系统方能进行。因此可以说，符号互动理论为我们探析教育戏剧提供了一个相当适切的理论分析框架。为了探明学生个体如何凭借教育戏剧来培养自我的社会性认知、社会性人格和社会行动力这一核心问题，本文从教育戏剧的符号性释义、教育戏剧中的符号互动及社会学意义剖析、符号互动理论视域下教育戏剧的育人途径三个层面进行阐述。

二、教育戏剧的符号性释义

从戏剧的各种起源说来看，不论是仪式起源论或模仿起源论，还是美学论和巫术活动论，戏剧活动在本质上都具有象征性的符号性质。唯有通过象征性符号，戏剧的显性表演与隐性意义才能交汇融通。戏剧在符号学层面的本质属性除了象征性，还涵括语言和动作。在《辞海》中，戏剧被解释为，通过演员将某种故事或某种情节，以动作、歌唱或对白等方式表演出来的艺术。显然，戏剧的表演主要通过语言和动作予以展开。王国维曾在《宋元戏曲史》中深刻描写道：“戏剧必合言语、动作、歌唱，以演一故事，而后戏剧之意义始全。”因此，可从象征、语言及动作三个维度具体阐释教育戏剧的符号性特质。

(一)教育戏剧中的象征性符号

象征之所以能成为哲学、人类学、社会学、教育学、诗学、宗教学及戏剧学等诸多人文社会学科中一个重要的研究对象，根源在于人类的宗教诉求、艺术与文化创造及精神存在等与象征概念之间具有千丝万缕的关联。在汉语语境中，老子将象征描述成：“是谓无状之状，无物之象，是谓恍惚。”在西方文化中，象征被理解为一种抽象的表征，它“并不单纯地表现其本身，通常是意味着更深层次的另一部分意义的在场”。无论是在汉语语境或是西方文化中，象征皆含“有所寓的形象”之义。亦即在仪式活动、文学艺术创作及日常生活世界中的语言对话等实践行为中，象征似一个梭子般地穿行于诸多社会活动中，并以“意象建构”或者“美学写意”的方式表征其隐喻的深层意义。

从根源上来看，象征起源于神学动机或仪式需求，由此赋予“俗物”深邃且神秘的寓意，并通过想象的方式实现多元时空、不同意象及虚拟和现实之间的跨界转换和对接，而这恰好是戏剧所倚重的基本策略和技艺。在我国传统戏曲中，象征性符号的运用业已贯穿于戏曲表演之中。“象征性手法是中国戏曲的鲜明特征之一。无论是在表演上、服装上、舞台设计上，象征性都表现得极为明显。”如在梅兰芳表演的《打渔杀家》中，以一根简单的船桨象征了划船事件；在《白蛇传》的舞台表演中，用绿色绸子象征了“水漫金山”一幕中的“水战”情境。再如戏曲表演中的脸谱，黑脸象征正直刚强，红脸代表正义忠勇。质言之，在戏剧表演舞台上，显性的表象和隐喻的意义叠合在一起，并通过“想象真实”和“虚拟现实”的方式在似与不似之间创造戏剧艺术和呈现人类生活。

教育戏剧作为一种以育人为目的和以过程为取向的即兴活动，“借鉴了戏剧艺术，在即兴创作、感官感受中运用象征性游戏的本能去想象某个戏剧情境，面对、探讨、探索并解决故事人物或自己所面临的某一问题”。在教育戏剧的实践活动中，戏剧的象征性手法是其得以推进的基础。在学校的教育戏剧中，我们正是藉由象征符号的嵌入，地板才能成为蓝色海洋，一块铁板才能变成生气勃勃的伙伴。也正是通过运用象征性符号，教育戏剧才能特化特定的时空环境、人物关系及主题事件，并虚构和营造一幕幕富有张力和感染力的戏剧情境，从而生成一个育人空间并产生育人力量。

(二)教育戏剧中的语言性符号

人类的语言作为表达思想、人际交往及思维载体等复杂的符号系统，是由“态势语”“声音语”和“文字语”构成的一种社会现象。在多样化的语言表达和叙说中，实则都包含了我们对生活、对人生及对世界的理解和诠释。“每种语言其实都是一种观察世界及解释经验的特殊方式，在每种不同的语言里所包含的其实是一整套对世界和对人生的无意识的解释。”在根本上，语言是一种我们的存在方式。它传承了人类的灿烂文明，演绎了我们的百态人生，亦为我们开启了另外一种可能的生活方式。

概览语言的研究史，有两种不同取向的典型研究范式，即以“索绪尔为代表的侧重语言符号普遍形式系统的系统论研究和以巴赫金为代表的侧重语言符号与其使用环境之间多元动态关系的关系论研究”。索绪尔的研究旨趣在于语言系统中的字、词、句及普遍性的语法规则，而巴赫金的研究意趣则在于生动的语言运用和变化多端的语言情境。显然，教育戏剧中的语言符号与巴赫金所关注的具体语境中的互动对话性语言相当契合。在巴赫金看来，“真理是在共同寻求真理的人们之间诞生的，是在他们的对话交际过程中诞生的”。因此，正是通过对话，我们才能认识许多事物的脉络和本质，并建构有意义的社会结构，故在一定程度上是对话形塑和规定了我们的生存样态。

而在戏剧中，人物角色之间的对话无疑是其重要的实践形式。虽然在戏剧舞台上，独白、旁白等语言形式也会穿插于表演过程中，但戏剧的主要部分是角色人物之间富有张力的对话，且现当代戏剧逐渐侧重于复调式的对话而减少了只有一种声音的独白陈述。“戏剧的对话语言一般具有以下作用：推动剧情发展；揭示人物性格；表达人物的思想感情等。”由此，方能从话语中深入理解戏剧中的人物性格、戏剧冲突和戏剧主题等。实际上，从教育学立场来看戏剧中的对话，其内容和形式并非关切的重点，关注点应是通过多元对话的方式来培育学生的对话能力和对话品质。从传统教育的理念和实践方式来看，以往的教育在培养唯唯诺诺的学生方面得心应手，但在培养具有优异对话素养的学生上则显得力所不及，而教育戏剧中所蕴含的大量语言性符号对培育学生的对话精神无疑能起到独特影响。

在教育戏剧中，每一个戏剧事件均涵括了诸多“关键元素”，如充满张力的情节、多元角色、时空特化、戏剧动作及语言对话等，这些戏剧元素贯通整个戏剧表演的始末。在教育戏剧的具体实施策略和方式中，“专家外衣”和“焦点人物”等角色扮演性的戏剧习式最能体现教育戏剧中的语言性符号的对话本质。“专家的外衣”概念由教育戏剧家多萝西·希思考特提出，指将参与的学生假定为某个领域的专家，尔后便以该“专家”的身份进行相应的对话，如以气象学家的角色交流与气候相关的专业问题。“焦点人物”是指将学生设定为一个特定时空中的人物，从而以该“新身份”作对话交流，如以抗日战争时期老兵的身份讲述战争中的经历和故事等。除此以外，教育戏剧中其他的教学策略如“论坛剧场”和“思维追踪”等方式皆是通过对话性的语言来实施的。总之，对话性的语言是推进教育戏剧的根本动因。盖文·伯顿指出：“我在我的戏剧里试图和每一个个体对话，让他们对自我评判负责，并参与到戏剧的过程中。”正是在这种对话氛围下与他人的互动，使我们的对话意识和对话精神在同其他意识、精神的相遇和交锋的关系中得以养成，而教育戏剧中的语言性符号为这种对话提供了良好的氛围和空间。

(三)教育戏剧中的动作性符号

近年来，国内外的研究者从定量测评和现象描述的视角，探究并制定了一系列可操作的动作评价量表和动作发展常模，其中，学业成绩、早期的认知水平与动作发展的相关性问题是关注的重要方向。实际上，作为我们的一种天赋本能，动作“是个体进行实践活动不可或缺的重要工具”。身体动作不仅在一定程度上促进了我们大脑的发育，而且使我们连接了外部世界，进而促进了我们的人格独立自主及社会交往能力的发展。许多科学实验揭示和表明：“环境与身体互动的亲身经验，是儿童学习抽象概念和形成高级心理结构的基础。”尤其是在儿童早期阶段，由于语言表达能力还未全面发展起来，所以我们主要是通过动作表现来考察个体的身体发育和认知发展的情况，因而身体动作成为评价儿童身体发展水平的一个基本依据，同时它也是我们观察和评判儿童全面发展情况的一个重要参考和关键指标。

人类从系统的视角探讨戏剧发轫于亚里士多德的《诗学》，亚氏曾论及“悲剧是对一个严肃、完整、有一定长度的行动的模仿”。其行动模仿路径和方式主要是人物动作而非文本叙事。动作是戏剧独特的表达程式。散文、小说及诗歌等文艺作品可凭借情节的叙述来构成丰富的文本，而戏剧主要是用心理动作、言语动作和行为动作勾连跌宕起伏的戏剧情节。在亚里士多德的话语体系中，动作则被表述为支配戏剧的律法。在现代演剧创作中，动作成为不可或缺的最有力的表演手法。我国话剧的拓荒者熊佛西也认为：“戏剧与别种艺术的不同特点，当然是它的动作，动作之于戏，正如心身之于人。”在一定程度上可以说，从古希腊的悲剧一直到独具后现代性的沉浸式戏剧，都一以贯之了完整的、有头有尾的戏剧动作。

戏剧的英文Drama源自希腊语，原意是一种生成物，或者是一个行动。从Drama的词源学处看，“Dran”在古希腊即表示动作。可见，“戏剧是一种通过动作模仿生活而对生活意义加以探索的方式，教育戏剧借鉴戏剧艺术中的动作表达，身体表达因此也成为其中的重要部分”。在心理学上，皮亚杰和维果茨基都十分强调动作内化对儿童的认知和综合发展所具有的积极意义。美国教育戏剧家罗伯特·J.斯特兰特也指出，动作是戏剧的关键特质。他认为：“表演者做出的选择所产生的结果使他们之前所有的动作都有了特别的意义，戏剧在其实现的过程中暗示着它的走向。行动必然是戏剧性的，因为其中充满期待、恐惧、希望、天真、探寻。”完整的戏剧表演正是由这些动作的不同层面所构成的。在教育戏剧中，学生通过肢体动作、手势和表情等动作性符号去展现自己对戏剧事件和角色人物的理解，并在这个过程中逐渐展开想象和更新理解。

三、教育戏剧中的符号互动及社会学意义

符号互动理论指出，人与人之间的互动交往是通过符号的传递得以进行的，并由此才形成了稳固有序的人类社会。在米德的符号互动思想体系中，语言符号、动作符号、仪式符号及角色符号等构成了人类的主要交流媒介，并认为正是通过这些符号媒介才连接起了心灵、自我与社会。上文已论述了教育戏剧中的象征性符号、语言性符号和动作性符号，故而此节重点从戏剧起源的原型——仪式分析教育戏剧与符号互动存在的关系。在此认识的基础上，围绕教育戏剧中的“社会性自我”和“模仿性行为”两个层面探究教育戏剧所蕴含的社会学意义。

(一)教育戏剧与符号互动的关系

作为社会学的一个主要流派和重要研究领域，“符号互动理论认为，人类生活在一个充满符号的宇宙中，互动是构成社会的基础”。符号互动这一概念是由美国社会学家赫尔伯特·布鲁默首次正式提出的，但早在米德广袤的社会心理学思想中既已对其做出了深刻的解释。米德从社会心理学、社会进化论及唯物辩证法的综合视角指出：“人际符号互动是心灵、自我和社会形成与发展的先决条件。”所以在米德的意义上，人类所独创的仪式符号、语言符号、动作符号及角色符号等是我们进行社会交流互动的媒介和渠道，我们正是在此类符号交织的时空中得以生成个体自我的社会身份、理解错综复杂的社会关系及建构稳定的社会结构和规则的。

仪式是戏剧起源的根基和戏剧演化的原型之一，“戏剧结构在某种程度上可以说是一种礼仪组合”。仪式作为一种活的知识形态，表征着人们对神灵的敬畏、对未来生活的祈福及对神秘领域的好奇。在仪式的实践过程中，则充盈着戏剧性游戏、角色表演、动作模仿及人神对话等一系列的活动形式，而正是这些实践形式催生了戏剧的成型。在人类学的视域下，仪式又是人类学家洞察和思考社会中的文化变迁、人际互动及自我社会化的切入点。诚如德国教育人类学家克里斯托弗·武尔夫所言：“仪式、仪式化在教育、培养和社会化的过程中有着重要意义。仪式与仪式化形塑了儿童的生活，并使他们可以适应某种社会秩序。”仪式构筑起了个体自我与社会领域之间的桥梁，而仪式是由诸多符号如身体动作符号、语言对话符号、隐喻象征符号及角色扮演符号等所构成，由此，仪式在实践层面则表现为多元的符号互动过程。

譬如在我国当前的中小学教育生态中，各种仪式如开学典礼、毕业典礼及节气活动等业已成为学校生活不可或缺的组成部分，正是这些仪式中具有象征性的符号和行动将抽象的社会关系演示和呈现出来，进而实现学生的社会性成长。所以，在一定意义上，学校即剧场，教学即表演，而戏剧性的符号则是完成这场教育性戏剧的媒介物。

“所谓人的社会化正是个体接受社会文化与规范而成为社会的合格成员，并形成独特自我的过程。从人类学的视角审视社会化，人类的个体社会化的过程也可以被诠释为一个仪式化的过程。”自我社会性素养的发展需要个体有承担社会角色的经历和体验，并在此过程中形成人际互动和群体互动等社会性意识和能力。在教育学意义上，促使个体自我的社会化和社会的个性化是衡量教育发展的一个基本的社会尺度，所以在教育过程中除了知识学习外，还应包含“共同生活学习”和“处世学习”等社会性实践知识的学习。传统教育所存在的一个弊端，即是过度偏爱知识学习而忽略了对学生的社会性素养和社会性人格的培养。而教育戏剧则是将社会角色、语言对话及仪式性的象征行为等多元符号互动融会贯通于教育戏剧的创作到表演的整个过程之中，这在根本上为学生的社会性行动力的发展提供了适宜的学校环境。

(二)社会性自我在教育戏剧中的显现

在米德的“社会性自我”理论意义上，自我的首要特征是一种社会性的建构，它藉由自身与他者的互动关系而得以确认和生成。所以在根本上，社会性自我是个体在社会活动过程中不断发展形成的一种心智意识，其具体表现为能在特定的社会情境中合理地呈现自我。

在米德的重要著作《心灵、自我和社会》中，“米德针对儿童在语言、角色游戏与竞赛中的社会化学习过程所做的个体发生学描述，其实是在说明：人类的语言沟通结构如何能为意义理解、社会化的人格建构及社会的功能分化与整合提供基础。”由此，米德进一步指出，角色互动、姿态互动和符号互动是最为重要的三种沟通结构。其中，角色作为戏剧和社会学共有的概念，它是关联自我与社会的纽带，自我的产生正是源自不同角色所引发的交流互动。

在戏剧舞台上，角色呈现需依循剧本设计和导演的要求。而在社会生活中，角色的承担则应依据不同的社会境遇做出相应的调试，在特定的社会情境中需与社会的角色期待一致方能维持共同的情境定义，否则即会出现行为失范等破坏社会互动系统和中断社会交往关系的问题。因此，要能在特定的社会情境中合理呈现自我，则应从社会和自我两个层面进行分析。在社会层面，我们的行为实践要与角色期待相契合，由此我们需要理解特殊的他人和一般化的他人对我们的角色期待是什么，进而通过角色调试来厘定行为的正确导向和合理边界。在自我层面，则关涉到角色认同、角色领悟、角色学习及角色实践等综合问题，个体应在社会结构所赋予的期待和位置中选择适切的行为方式，以此来完成自我主体性与社会科层体系之间的融通。

教育戏剧实践过程中最重要的内驱力即是角色符号的互动，不同剧情中多样角色的切换和新角色的创作从根本上推动着教育戏剧的实施。而正是教育戏剧中的角色互动，让社会性自我得以显现和形成。“在扮演他人的角色过程中，他能从那个视界返视他自身，因而成为他自己的对象。因此，又是只有在社会过程中，也只有在此时，作为与生物体相区别的自我和已经意识到其自身的存在的自我才可能出现。”在此想象性预演的角色互动过程中，儿童实现了自我与他者、社会乃至世界之间关系的建构。这意味着，“自我可以在另一个角色中或者作为另一个角色进行表演”。社会原本即是由一系列的角色所构成的。在教育戏剧中，师生共同创编和表演一出社会性戏剧事件，学生通过角色想象和角色实践方式进入社会结构和社会情境中，由此尝试着认知和理解社会形态与社会文化，进而通过“濡化”的方式来培养个体自我的社会情感和形成自我的社会性人格。

(三)教育戏剧中模仿性行为的社会学意义

模仿这一概念的历史源远流长，且内涵丰富宏阔。该术语的原初含义是指“简单效仿”和“照着做”，使自己与模仿对象之间尽量相似或接近。随着柏拉图在《理想国》中运用了模仿一词，模仿概念的历史被进一步推进了。在《理想国》中，柏拉图曾描写和诠释了关于模仿的多层含义，其中一种是指尽力去描画和模仿他人，“这里模仿指代诗歌的形式，表现在悲剧、喜剧和史诗的片段中”。所以，柏拉图认为模仿源起于诗歌，并直接与舞蹈和酒神祭祀相交织。亚里士多德则从遗传的视角指出，模仿是人类的自然天性，人类通过模仿能力确认和区分与动物的区别，并凭借模仿获得知识。作为一条获得知识的途径、一种重要的学习方式及一种天赋能力，人类的模仿行为充当了内外世界之间的桥梁。因此，在教育人类学的立场和视域中，模仿被定义为人类发展的前提性条件。另外，需要进一步指出的是，“在一定意义上，教育人类学是以能深度介入人类生活和创造新的生活意义作为发展标杆”。在教育人类学的视域下，教育戏剧中的模仿要最终指向创新和改变，亦即要完成“教育戏剧中的模仿与创新之间的转化”。

模仿是教育、社会及文化得以存在的必要因素。在社会学意义上，模仿在人类社会交往活动及与自然界的关系等方面起着基础性作用。作为一种自我与外部世界的连接通道，模仿“有助于我们理解关于‘之间’的问题”。它引导我们突破自身的局限，并有意地把自己与世界联系起来。在个体对外界的模仿过程之中，我们能走出自身并与外界融为一体，进而在自我与社会之间建立“相似性”，由此转换和内化相关的社会观念和文化。儿童通过这种相似或者变得相似与外部社会接近，伴随着儿童的模仿行为，他们将能吸收和整合实践性的社会知识，并借此培养社会情感和提升社会性素养。概而言之，模仿的过程是一种拓展个体世界的策略和方法，它可以引导人们跨越自己内心的屏障，从而获得更广泛的社会性经历和体验。

实施教育戏剧的基本要素包括“模仿、结构、型式、人物与性格、思想、语言、声音与音律、批评等”。其中，模仿无疑是教育戏剧中诸多身体展演(如肢体动作、游戏扮演和仪式互动等)的核心部分。在本质上，戏剧是对人或物的形象和行动的模仿。在教育戏剧中，模仿的对象主要是人物和事件，尤其是对戏剧人物动作、姿态及声音的模仿。在对人的行动的模仿过程中，儿童的“动作语”能力将得到锻炼和提升。德国教育人类学家武尔夫认为，动作语是我们在观点表达和社会交往中的一种重要方式，同时，动作语作为一种肢体语言，其“在口头交流和社会交际中发挥了重要作用，它们传递了社会心理学和人种学中的一些重要内容”。

在教育戏剧中，通过对社会中多样的角色人物或者榜样人物的模仿，儿童可以更好地融入和适应社会生活。同时，在教育戏剧的模仿行动中，儿童可凭借动作语“由内而外”地感受自身与社会，这不仅能表达自我，同时又能感受到他人的情感和反应，而这正是形成“人类命运共同体”的重要基础。

四、符号互动理论视域下教育戏剧的育人路径

关于社会的本质，符号互动论认为是符号相互之间的有效对接维持和巩固了社会的基本结构，具体的符号传递和对接又是由具体的个人来执行和完成的。在根本上，国家、阶级及宗教等宏观的社会结构，最终都表现为人们之间具体的互动反映。在符号互动理论的视域下，教育戏剧对培养学生个体的社会性素养和社会行动力能发挥独特作用，主要从教育戏剧中的角色体验、团体活动和综合互动习式等方面提供育人路径。

(一)教育戏剧中的角色体验发展社会性认知

马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”角色承担和角色实践是形成这一切社会关系的基础。从根本上而言，角色这一概念是从社会互动建构的理论体系中衍生而来的。在一个自然的生命体降临于世之后，其便与附近的生存环境进行连续不断的多样性的交际互动。“正是在这种互动过程中，他逐步学到各种知识、技能和规范，以及人类社会的文化成果。”假若缺失相应的互动经历和互动过程，个体自我则在很大程度上丧失了社会化的可能基础和前提条件。由此，社会建构论从互动的维度以“关系自我”的动态思维解构了传统心理学中“本质自我”的固化倾向，进而将灵动多变的角色实践寓于结构性的社会组织系统中，并赋予了角色概念深刻的社会学意义。

社会学从戏剧领域引进角色概念，一个重要目的是希望能用此概念解决整体性的社会体系与独立性的个体行动者之间如何关联和交互的问题，且把角色的体验和学习视为提升个体社会性认知和自我社会化能力的基本方式。从社会学的视角而言，戏剧在本质上即是一种社会性的活动，在教育戏剧的活动习式中，每个参与者依据自身生活经历和知识结构表达自己的观点，并以此为基础与其他参与者展开交流对话。在这些发表观点和对话交流的过程中，参与者是基于特定的戏剧角色来进行的，这就涉及到了儿童戏剧教育家彼德·史莱德所提出的儿童所有的两种不同能力的表演，即“投射性表演”和“人物表演”。这两种表演能力让儿童以“他者视角”和“社会情境”为参照来反观自我，而在这种角色承担和反身性投射的表演行为中，儿童的社会性认知能力将会得到一定的培养和提升。

在人生整个历程的不同阶段，我们将要在不同的生活境遇和社会情境中承担和扮演多样性的角色，如儿童时期的小学生、儿子/女儿、邻家小孩等不同角色，中年时期的父亲/母亲、工程师、车间工人等不同角色。正是这些角色填充了我们的生命空间并赋予我们生命的意义。当我们在不同的环境和时空中承担不同的角色时，会发生两个层面的认知活动，即自我感知和他人判断，这是社会学中社会认知的基本内涵，其中人际知觉是其重要部分。罗勃·蓝迪认为：“角色是我们对自己与他人，在社会及想象世界之思想与感觉的融合。”亦即，我们可借助戏剧中的角色表演来发展社会性认知。而教育戏剧作为教育的一种艺术路径，其艺术性体现在我们能通过戏剧技艺来营造一个想象的情境，同时将学生引领进此虚构的戏剧环境之中，让他们安全地、自主地在其中扮演不同角色，并学着用新的方式来表达和呈现自我。所以，在教育戏剧中，学生能在戏剧性的多层次的虚拟社会环境中(如家庭、社区、伙伴团体及其他社群组织等)体验并建构自身的角色定位，进而促进儿童的社会性素养和社会认知的发展。

教育戏剧的一个重要人性基础是，人的天性中蕴涵着向外表达和呈现自我的需求，并期望能通过与外界的交往互动来共建存在的意义。教育戏剧作为一种在教育理念和课堂组织形式等方面有别于传统教育的教学方式，其新颖和独特之处体现在教育戏剧是以体验和表演作为自己的实践载体。它凭借声音、形体动作、想象、象征及隐喻等戏剧元素，将学生置入虚构的角色和剧情之中，从而在其中寻求这些戏剧元素所具有的潜在育人价值。“戏剧工作具有很大的教育潜力，因为戏剧能激活一个人的全部学习感官——包括情感、审美、肢体、认知和社交各个方面。”而角色的扮演是实现这种激活的内在机理。在一堂教育戏剧课程的实施过程中，教师与学生一同沉浸在戏剧情境中，并在其中交流和研讨各种社会主题、社会事件及人与人之间的关系等。在大部分教育戏剧活动中，最为常用的戏剧手法是角色扮演。当学生在扮演一个或多个角色时，他们依据剧本的要求设计自己的角色，同时结合自己的知识和经历来理解该角色，“这一过程触发儿童自我的改变，把角色的某些特征投射到自己身上”。经此过程，学生将自己的想法和情感倾注到戏剧角色上，并从多个角度表达自己的观点，于是突破了自我封闭的认知范畴，形成新的自我意识和对外界社会的理解。这为学生社会性认知的发展提供了重要契机和适宜的课堂环境。

(二)教育戏剧中的团体活动培养社会性人格

在教育戏剧的课堂实施过程中，团体活动是基本的实践样态。“在对一些中小学教育戏剧活动课进行田野考察的过程中，给我们最直观的感知就是教育戏剧的教学与展示大体上是以团体模式组织的。在教育戏剧进行过程中，团体合作表演是整个戏剧空间的主要存在形态。”因此，我们深入理解团体的概念至关重要。团体作为一个社会学研究领域的概念，在社会学家安德森与卡特看来，其能满足人类的四类基本需求，即“通过回馈过程获得支持和肯定的需要；归属和被接纳的需要；和人交流和分享共通经验的需要；拥有和他人协同完成工作的机会”。

在当代西方的社会心理学发展史中，美国社会心理学家库尔特·勒温最早提出了一个重要的社会学概念“团体动力学”。在勒温和大部分团体动力学家的观念中，团体理论的主要关注点在于“团体的内在动力，团体与个体，与其他团体，以及与整个社会的关系等”。勒温以“场论”作为理论基础，认为团体是一个具有整体社会意义的“格式塔”而并非是个体成员之间的一个简单集合，其中蕴含着催生人的社会行为的潜在能量。当我们从戏剧理论的视角审视团体概念时，表演者和观众在“身体同在现场”的基础上构建了一个暂时性的团体或共同体，这对培养参与者的社会性人格有着积极影响。

自20世纪初期以来，国外的戏剧理论研究者和戏剧实践工作者就对戏剧表演过程中的团体或共同体的形成过程表现出兴趣。有研究者从尼采的“新剧场”观等视角指出，当表演者和观众通过体验一致的节奏性动作和节奏性话语而感到自己与其他参与者一起组成了统一行动的群体时，他们就能一道进入那种“少有的陶醉状态”，这种状态让参与者组成了一个团体。在谢克纳看来，这种团体的产生源自共同的行为和经历。“通过共同完成的行为而建立起来的那种共同体，不能被理解为虚构，而是作为社会现实而产生的。”在行为表演美学的意义上，美学的东西和社会性的意义是互相融合在一起的。所以，当戏剧表演以团体活动的形式出演时，表演者和观看者是在共同的戏剧空间中体验和经历了一个真实的社会事件。

反观我国的教育现实，考试排名、各种竞赛及花样百出的培优课程等竞争性教育文化充斥于学校生态之中，中小学校目前最为重要和最受关注的教育目标仍然是对知识和技能的获取和占有。在这种教育环境中，滋生了学生的利己之心，抹灭了学生的公共精神，同时，学生失去了对社会的兴趣，也丧失了团队合作的素养。质言之，学生难以形成健全的社会性人格。应用教育戏剧则对破解这种困局起着独特作用。在盖文·伯顿教育戏剧的思想观念中，在学校的课堂教学中引进戏剧元素展开教学有一个长期且重要的目标，即“帮助学生理解他自身及他生活的世界；帮助学生通过戏剧作为媒介获得理解和满足”。在伯顿的教育戏剧观念中，教育戏剧要让学生通过体验戏剧发展他们自己作为社会存在的理解，让他们能够思考和理解他人如此行为的原因，并在此基础上反思自身的行为方式。教育戏剧中团体活动的实践形态，为这种理解和反思提供了可能，同时也为儿童发展社会性人格并走向社会营建了一个安全的适宜的成长环境。

(三)教育戏剧中的综合互动习式促成社会性行动

关于个体的社会化研究，在社会学研究领域呈现出不同的思想观点和多元的理论流派，如符号互动理论、社会冲突理论、结构功能主义及其社会批判理论等。这些理论主要从个体作为社会化的主体、个体与社会的互动融合及社会环境对儿童社会化的影响等维度，论证和阐述人的社会化过程。而教育作为一种重要的社会活动，必然会成为儿童社会化的主要载体。从根本上来说，学校教育能为儿童提供参与社群生活的可能和环境，并能给儿童带来更多的社会生活体验和社会性知识。涂尔干认为:“教育在于使年轻一代系统地社会化。”学校的教育活动无疑是促进个体自我社会化发展的基本途径。

从社会学的研究视域看，其主要是从政治、经济、民族、社区及道德等层面探究人的社会性发展。在社会心理学的视野中，其则“将个性结构当作社会性的构成要素，从心理结构来看，相应地社会性也就有认知、情感、意志和行为四种成分”。笔者认为，培养学生社会性素养的最终落脚点应该是提高学生的社会性行为或社会参与能力。社会性认知、社会性情感及社会性人格等是生成社会性行为的内隐的基础性条件，社会性行为则是这些内在品性的外显结果。从社会学的意义上而言，学校原本就是一个雏形社会；从教育学的立场来看，学校教育是人走向社会的重要阶段。

但在当前中小学校的教育教学实践过程中，普遍的情况是更为关注科学知识的教授，而缺少对学生社会生活世界的应有关照。当我们将教育戏剧的教育方式和教育理念引入到课堂教学之后，其对培养学生的社会性素养和提升学生的社会参与能力无疑能有所助益。

在教育戏剧的实践历程中，逐渐演化生成了诸多可操作的戏剧教学法，如教育戏剧研究者尼兰德斯等人曾提出了70种戏剧教学策略。这些具有一定固定结构的戏剧性教学方法也被称之为“习式”。丰富多样的戏剧习式为教师开展教学提供了框架和结构，从而帮助和引领学生积极投入到戏剧情境中去探索和学习相应的知识概念与事件主题。通过在课堂教学中嵌入这些戏剧习式，能让学生更容易地掌握戏剧中的张力、角色、故事情节及人物性格等戏剧元素。在这些综合性的互动习式中，学生的角色认知、辩论素养、参与意识、合作精神及交往能力等社会性素养将能得到极大的锻炼和提升，这为学生从容地走向社会提供了独特的帮助。质言之，在教育戏剧教学习式之中，师生共同以想象和虚构的方式再现一个社会事件，或以其他戏剧方式深入探讨一个教学主题等，在这种“身临其境”的沉浸式教学环境中，更易培养学生的社会性素养和提高学生的社会行动力。