师范专业认证背景下教学系统设计课程教学改革初探

张 鹏

（石河子大学 师范学院／兵团教育学院，新疆 石河子 832003）

一、引言

2017 年10 月，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（教师（2017）13号）。这意味着全国高校师范类专业认证工作正式拉开帷幕。认证实行三级监测：第一级定位于基本要求合格，第二级定位于质量合格，第三级定位于质量卓越。[1]由专门机构（或教育行业协会）组织专业人员按照统一认证标准对自愿接受认证的高校师范类专业进行审核，评估办学目标的达成度，发现存在的差距和问题，引导和促进师范类专业按照学生中心、产出导向、持续改进理念开展专业建设，推动师范专业内涵建设，全面保障和提升师范生培养质量。[2]根据师范专业认证的要求，教育技术学专业本科生具备较强的教学设计能力，是一项重要的专业基本功，对于日后从事教育教学工作具有重要的作用。近年来，教学系统设计的重要作用愈加凸显。教学系统设计是教育技术学本科专业的专业教育课程类的一门基础课程。该课程旨在立足于培养教育技术学本科生构建教学系统设计理论体系，引导他们整合理论与实践的能力。本课程主要内容包括教学系统设计概论、教学目标分析、学习者特征分析、教学模式与策略设计、学习环境设计、教学系统设计评价等。通过学习本课程，学生掌握运用教学系统设计理论开展面向过程和资源的教学设计的能力。[3]加强教学系统设计在教育技术学本科人才培养体系中的课程建设，意义非凡。然而，在实际的教学中仍存在一些问题，实现师范专业教学系统设计课程建设任重道远。

二、教学系统设计教学中存在的问题

教学系统设计是教育技术学本科专业的专业教育课程类的一门专业基础课程。该课程旨在立足于培养教育技术学本科生构建教学系统设计理论体系，引导他们整合理论与实践的能力。通过学习本课程，学生掌握运用教学系统设计理论开展面向过程和资源的教学设计的能力。作为教育技术学的专业课教师，笔者从多年的教学实践和课程效果评价反馈观察，明确了该课程教与学中存在的问题，主要体现为以下三点：

第一，学生对课程的认识与践行有偏误。

在以往的课程教学中，学生往往习惯性将这门课程看作“理论课”，认为只需要背诵相关概念和理论要点就可以完成课程的学习。显然，这样的学法与课程本身的定位是背道而驰的。针对这种情况，尽管在每轮教学中，教师从未间断向学生反复介绍和强调教学系统设计的学科性质，但是学生总是习惯地将这门课程简单地定位为理论课。诚然，相较于教育技术学本科人才培养体系中的诸多实践课，教学系统设计的课程实施既没有安排进机房，又没有类似摄影摄像等课程的上手操作——这些课程组织的表象让学生学习课程之初产生了不正确的认识和理解。

第二，学生对课程的学习方法存有不当。

笔者在长期的教学实践中发现，很多时候，正是由于学生对于课程定位与学科性质的不正确认识，他学习教学系统设计的方法比较单一枯燥，更缺乏将所学内容与教学实际的及时融合及应用。在日常的教学中，学生们往往按照“平时听+考前背”的模型来学习。这样的学习模式存在诸多问题，一方面，难以真正领会教学系统设计的学科思维精髓，无法在后续学习中有效发挥教学系统设计的理论与实践指导作用；另一方面，难以把课程内容长久保持，往往就在于考前突击的短短一两周。显然，这样的学习方式对于本课程的建设和学生自身发展是相当不利的。

第三，课程考核与评价方式缺乏驱动机制。

教学评价是根据一定的教学目标，运用可行的科学手段，对教学现象及其效果进行价值判断，从而为教学决策提供教学依据，以改进教学服务的过程。在既有的教学系统设计课程考核与评价过程中，本课程缺乏必要的学生毕业目标导向，仅仅从课程本身出发，通过安排学生参加闭卷笔试的形式来评价学生的学习成效。如前所述，学生往往利用考前的一两周时间突击复习，对课程内容和考试章节的知识死记硬背，然后再根据具体试题的要求把自己的记忆“映射”到试卷上。这样的考核评价方式唯分数论，过于僵化。

第四，课程对学生的后期专业难以发挥作用。

毋庸置疑，教学系统设计本身对于教学意义重大。但由于学生在学习本课程过程中的偏颇认识和不当的方法，往往造成学生在学习完本课程之后，很快就会遗忘课程的大部分内容。实际上，在教育技术学本科专业的人才培养方案体系中，很多课程都需要教学系统设计提供直接的理论指导或实践支撑。比如，对于多媒体课件设计与开发、学习科学与技术、教学媒体理论与实践甚至本科生毕业论文（设计）无一不需要教学系统设计提供的课程支持。从实际的教学工作中发现，正是由于学生前期对于本课程知识的掌握不扎实，不系统，进而导致他们在后续课程和毕业设计中的表现差强人意。

三、认证标准导向下的课程与教学改革探索

（一）基于“产出导向”定位课程目标与内容

OBE（Outcome Based Education）即产出导向（结果导向、成果导向、需求导向）教育，是师范类专业认证三大理念（学生中心、产出导向、持续改进）之一，贯穿师范类专业认证工作全过程。[4]因此，我们对教学系统设计的课程目标做出如下设定：

第一，掌握教学系统设计的基础知识，完成对教学目标、学习者特征的分析；理解相关学习理论，开展教学策略、学习环境的设计；掌握教学系统设计方案和多媒体教学资源的评价方法。

第二，培养学生运用所学理论、方法开展教学设计的能力。

第三，要求学生践行师德，将社会主义核心价值观融入今后信息技术课程教学与信息化教育的具体行动中。学生能够在教师基本职业道德和法治规范框架内，完成日常课堂交互，践行师德。

其中，本课程目标对毕业要求的支撑关系如表1 所示。

表1 课程目标对毕业要求的支撑关系

通过表1 不难发现，基于OBE 导向下的教学系统设计首先注重对学生学科素养和教学能力的培养，其两个具体指标点在整个课程内容中的定位要求全是最高的。一方面，对于学习资源的培养（评价矩阵为H）要求设计与开发数字化学习资源，能够运用信息化评价工具，这更加注重对后续学业能力水平和课程学习成效的考虑；同时，能够运用信息化评价工具的要求也注重了学生完成本科学段后继续深造的能力养成。另一方面，对学生就信息化教学设计的能力水平也作出了明确的要求：具备信息化教学设计能力，了解信息技术课程的教学方法，具备相应的教学实践能力。这意味着按照此目标完成的本科生课程培养突出强调了学生扎实和过硬的教学与应用能力。此外，基于OBE 导向下的教学系统设计还关注了学生在完成本课程学习后的反思与创新能力。尽管这一点在评价矩阵中界定为低（L），但至少在课程的全程培养中始终潜移默化地引导学生主动思考信息技术在应用过程中可能存在的问题，进而逐步形成在专业学习过程中的思辨能力。最后，基于OBE 导向下的教学系统设计从整体的人才培养架构层面，对于学生的课业学习做出了要求：掌握教育技术学的基本知识体系，理解知识体系之间的联系。与其说这项要求是新版教学大纲下的拓展，还不如认为是本课程整体教学理念的更新。就以往的课程培养要求来看，其实仅仅关注了课程本身的构建，忽略了课程与专业内其他课程群的系统关联。如前所述，教学系统设计是一门联系理论与实践的“桥梁课程”，更是一门引领专业教育课程类的专业基础课程。运用系统思维和系统理论看待课程建设，完善课程建设自然就成为一种必然。在这样的课程建设构想指导下，我们制定了教学内容与预期学习成效的对应关系表。如表2 所示：

接表2

（二）基于“学生中心”构建线上线下协同的教学案例模式

构建基于“学生中心”的线上-线下系统教学体系，要紧紧对标师范专业认证的基本理念，特别要对齐OBE 的教学指导理念。为了更好地践行“产出导向”，统筹课堂教学与疫情防控两个大局，整合线下教学与线上资源两个环境，努力实现既要改进学生一直以来“听课”的被动学习习惯，还要平衡多教学量与少学时之间的关系。通过多年的研究与实践逐步形成了线上线下的系统学习模式（如图1 所示）。

图1 基于“学生中心”的混合式协同学习模式流程图

在该模式中，课前、课中与课后三个阶段环环相连，紧密沟通，为学生打造一条课内课外的学习环境和成长平台。在每次课前，都通过线上平台给学生布置思考问题，既复习旧课，又启迪新知；学生带着问题坐在课堂里，学习目标更加明确，学习动力更加强劲。在课堂面授教学过程中，通过师生开展积极交互，对于所学问题共同讨论，形成了好学求知的良好氛围，同时也激发了学生合作探究的意识；在课后，教学则转换为另一种形式继续进行。学生在教师规定的期限内积极完成相应的作业并各自梳理出章节学习的问题小结，通过各种形式汇总给教师，并由教师给予讲评反馈，让学生对于知识点的理解更加深入透彻。以课程第八章“学习环境设计”中的学习环境与媒体选择一节为例，对系统模式进一步予以阐述。

根据课程大纲的安排，学习环境设计是第八章的主题内容，对应课程目标2 和课程目标3。本章分配6 学时，主要向学生讲授学习环境的内涵、教学媒体特性与选择依据、学习资源的设计方法以及人际交互学习环境设计等内容。结合教育技术学专业本科生的专业背景，在开展“学习环境与媒体选择”一节的教学中，以课程目标2 和课程目标3 为主要方向，突出了对学生今后发展的各方面考虑。将教学媒体选择的专业问题与本课程的各主题知识相联结，尤其指导学生在选择教学媒体时要注意与教学目标、学习者特征、教学策略等的关联。强化“只有了解不同的教学媒体功能和特性，有助于在教学系统设计中，根据教学目标、学习内容和学习者的特点，恰当、科学地选择媒体，以充分发挥不同媒体的优势”这一重要理念（如表3 所示）。

表3 “第八章第二节 学习环境与媒体选择”案例示范

（三）基于“持续改进”完善教学的课程建设

认证标准要求“紧扣毕业要求指标点和课程目标定期开展课程目标达成度评价，查找教学活动短板并改进提高”，“形成评价信息收集、整理、分析、反馈和改进的课程评价闭路循环机制”。可见，评价的目的是为了改进。传统的评价往往是发生在教学后，所获得的信息不能及时反馈与改进教学。[5]本着“持续改进”的导向指引，突出评价的诊断作用，在课内外采用多元的形成性评价方法，如观察学生各种学习参与表现、课后作业及反馈、小组学习展示、对线上学习平台的数据进行分析等，收集关于学生理解与表现的证据，确定学生在课程目标的达成度，并以此对后续教学各项工作进一步做出调整和优化。同时，借助雨课堂和我校的网络学习平台等线上资源服务学生的课内外学习。教师运用网络学习平台给学生布置章节作业，并及时批改反馈问题，让学生把学习的困惑及时处理；同时，运用雨课堂，特别是课堂弹幕功能，调动学生的积极性和参与度，开展积极的师生互动；运用随堂答题的形式，对刚刚讲过的知识重点予以巩固强化，对知识难点加以引导领会。这些信息化教学手段和传统教学方式的有机融合，有助于落实认证标准提出的“持续改进”要求，更加有利于课程建设和专业发展。

四、认证理念下的改革成效与反思

（一）认证理念下的改革成效

以师范类专业认证的工作理念实施本课程的教学，以标准中的相关要求为指导原则，不仅对于提升学生的学习质量大有裨益，而且对于本课程的质量建设和持续改进注入了无限的动力。通过计算课程目标达成度（详见表4），可以发现各项课程目标都达到了较好的教学质量。

表4 2020 级本科生教学系统设计课程目标达成情况统计表

根据本文中表1 课程目标对毕业要求的支撑关系显示，以学科素养和学科应用为主要教学培养目标的课程目标1 是人才培养方案矩阵中的高支撑目标，通过计算，对应的课程目标达成度为0.86。从结果上来看，还是比较理想的；从实际的学生日常学习体现上来看，他们对于教学系统设计的掌握也是较好的。此外，课程目标2 对应的反思与创新和课程目标3 对应的学科知识体系也达到了较好的成效。

为了更好地论证本文提出的基于“学生中心”的混合式协同学习模式在师范类专业认证指导下的课程建设成效，总结教学工作中取得的经验，笔者对2020 级本科生与2018 级本科生开展了一系列的对比。这里需要说明的是，由于笔者所在学院是从对2019 级本科生启动师范类专业认证工作的，因此2018 级本科生在时间和工作部署上未参加相关认证工作。鉴于这种情况，我们采取问卷法对2018 级（27 人）和2020 级（30 人）两届学生同时展开课程学习满意度调研，以期进一步阐释师范专业认证工作对课程质量的促进作用。围绕表1 课程目标对毕业要求的支撑关系制定一级对比指标为：学习资源设计表现、信息化教学设计表现、课程应用与学科素养表现等三个方面。经对问卷调研所获数据对比显示，两届学生共发放问卷60 份，其中向2018 级学生发放27 份，向2020 级学生发放30 分，剩余空卷3 份；回收率100%，有效问卷100%。根据问卷调查和后期数据整理，我们得出各项指标的柱状图。在学习资源设计表现方面，如图2 所示：

图2 学习资源设计表现满意度对比

在信息化教学设计表现方面，如图3 所示：在课程应用与学科素养方面，如图4 所示：

图3 信息化教学设计表现满意度对比

图4 课程应用与学科素养满意度对比

显然，通过图2—图4 的数据对比显示，2020级本科生在师范类专业认证指导下的教学绩效表现都高于2018 级未参加专业认证工作下的课程教学成效。

（二）认证理念下的课程建设反思

反思一：用好师范专业认证的工作理念，引导学生逐步形成具有个性化特色的学习方法。学习方法的形成是一个漫长的过程，它牵涉到学习者自身的学习风格、学习动机、认知习惯和学习者对于一门课程中规律性要素的发现力等多方面因素。而以OBE 为重要组成要素的认证体系，将有助于引导和启发学生形成适合自己的教学系统课程学习方法。正如前文所述，学习教学系统设计绝非能依靠在考前一两周内通过突击强化就可以行得通的。相反，它往往需要以个人的学习产出为任务驱动和自我学习评价指南而逐步推进的。对于教师而言，如何协调这种“产出导向”和学生学习方法的关系，将成为后续课程建设的一个重要思考。

反思二：努力发挥本课程的“接力棒”作用，持续有效推进教学系统设计对学生专业成长的基础效应。

教学系统设计作为一门基础性的专业核心课，在整个课程体系中着实扮演着承前启后的桥梁作用。如何做到认证理念强调的“持续改进”，进而发挥本课程在人才培养体系中的接力棒作用将成为后续反思的又一个关键问题。这不仅要求做好课程自身的客观准确定位和质量建设，而且还要求做好课程与其他专业培养内容之间的关联。笔者认为，“持续改进”不仅是对于教学系统设计的个体要求，而且也是对相关课程群乃至整个专业课程体系的总体要求。在日常的课程教学工作基础上，还应加强课程建设的横向交流，努力为提升教学系统设计对学生后续专业成长发挥应有的作用。

五、结语

教学系统设计是教育技术学专业本科生重要的核心课程之一，在培养学生具备信息化教学设计能力、形成学科素养和专业知识体系、掌握创新能力等方面都有着重要作用。本文从师范类专业认证的基本理念出发，以教学系统设计为例进行高校课堂教学改革探索，以期提高课程教学质量和人才培养水平，进而为专业高质量发展提供必要的课程支撑。