知识图谱视界中的中小学教师核心素养研究：热点、演进与展望

刘 超，刘璐娟，陶雨璇

（1.石河子大学 师范学院／兵团教育学院，新疆 石河子 832003；2.石河子大学 师范学院，新疆 石河子 832003；3.淮阴师范学院 历史文化旅游学院，江苏 淮阴 223300）

1 前言

随着义务教育课程标准（2022 版）的发布，以及之前颁布的普通高中课程标准（2017 版），我国中小学核心素养育人的时代已经到来。教师是教育发展的奠基者，是培养与提升学生核心素养的关键。国际上作为较早制定学生核心素养框架的国际组织，欧盟一直非常重视教师核心素养的研究，如2005 年《欧洲教师素养及资格的共同标准》、2011 年教师核心素养需求与发展研究报告、2013 年支持教师素养发展报告、2014 年《教育与培训：2020 计划》，表明欧盟有关教师所需核心素养的研究正在逐步深化。从国内视角来看，我国2016 年9 月发布的《中国学生发展核心素养》标志着学生核心素养时代的来临，而人才培养战略的改变必然要求重塑教师教育新角色，即具备相应的素养与能力。截至目前，国内不乏教师素养、教师专业发展、教师教育教学能力等相关研究，但有关中小学教师核心素养（以下简称“教师核心素养”）的研究为数不多，尚处于起步阶段。基于以上认识，本研究采用科学知识图谱方法，对2011 年至2021 年间教师核心素养研究的相关文献进行计量与可视化分析，梳理分析教师核心素养相关研究、展望未来，以丰富教师核心素养研究，并为后续相关研究提供参考。

2 研究方法与数据来源

CiteSpace 是目前最流行的知识图谱绘制软件之一。[1]本研究将从知识图谱视角出发，利用CiteSpace5.8.R1 软件对文献进行计量，并分析样本数据中文献的作者、机构、关键词的共现及突现，再基于此结合文献定性分析，进一步探索教师核心素养研究。

按照布拉福德文献离散定律，大多数关键论文通常都会集中发表在少数核心期刊上。[2]但笔者在以核心期刊及以上为指定期刊类别进行检索时，得到有关“教师核心素养”的文献数量不多，因此本研究选取中国知网CNKI 学术期刊数据库，以全部期刊为范围，以篇名“教师”AND“核心素养”为检索内容，以“2011-2021”为年限进行精确检索，共检索到文献613 篇，通过人工阅读去除不相关文献，共得到有效分析文献451 篇。另一方面，2016 年的《中国学生发展核心素养》使得“核心素养”一词才在教师领域被广泛应用，此前大多数学者都将其描述为“专业素养”，所以笔者又以篇名“教师”AND“专业素养”为检索内容对“2011-2016 年”的全部期刊进行精确检索，共检索到文献226 篇，经人工筛选得到了166 篇有效分析文献，由此，本研究选取的有关教师核心素养的有效分析文献共617 篇。

3 研究结果分析

3.1 研究成果年度分析

图1 是2011 年至2021 年间有关教师核心素养研究的617 篇文献的年度分布图，可以看出有关教师核心素养的研究数量总体呈现上升趋势，具体可将2011 年至2021 年有关教师核心素养研究划分为三个阶段：起步探索阶段（2011-2015年），发文135 篇，学者尚处于对教师核心素养研究的自发探索阶段；快速上升阶段（2016-2018年），2016 年9 月《中国学生发展核心素养》的发布，使得有关教师核心素养的专门研究在此后备受关注，故而研究势头逐步上升，发文量184 篇；稳步探究阶段（2019-2021 年），为促进教师专业化发展、提高教育质量，学者进一步扩大了研究视野和研究领域，在这一阶段的教师核心素养研究内容更为丰富，视角更加聚焦，共发文298 篇。整体而言，教师核心素养相关研究的发文量、被关注程度在日益增高。

图1 研究成果年度分析

3.2 研究作者分析

通过分析研究作者的合作图谱（如图2）发现，作者之间的合作网络以及总体合作水平表现不高，核心作者主要为具备教育学背景的高校教师，如王光明、卫倩平、刘璐、冯建民等人。虽然一些团队通过合作交流、课题依托已经形成一定的研究特色，且发文数量和发文质量较高，如以王光明为代表的合作团队，但各团队间合作联系不够紧密，大多各自为“战”。这表明我国关于教师核心素养研究的核心团队已初成规模，但还有一定的上升空间，应鼓励各研究方向的学者踏入这一研究领域，为研究领域间的融合创生提供空间，同时鼓励各团队间加强合作联系，相互学习借鉴。

图2 研究作者合作图谱

3.3 研究机构分析

通过分析研究机构合作图谱（如图3 所示）发现，教师核心素养研究的重要力量来自高校，如天津师范大学、西南大学、淮北师范大学。关于教师核心素养比较成体系的研究，主要是天津师范大学的王光明团队，该团队是依托“教师核心素养和能力建设研究”课题进行研究的。[3]其他学者都是依据个人研究兴趣进行“零散”研究。如以西南大学曾文茜为代表的合作团队主要以国内外教师核心素养的价值研究为主；[4]宁波大学张光陆基于国际视野研究了教师核心素养的内涵与框架；[5]山西建筑职业技术学院的张华研究了高职教师核心素养的评价和提升路径；[6，7]人民教育出版社课程教材研究所的专家学者也在关注教师核心素养影响因素等方面的研究。此外，各研究机构之间的合作范围具有一定局限性且分布不均衡，主要集中分布在发达地区，相较之下西北地区的研究力量较为薄弱有待提升。

图3 研究机构合作图谱

4 关键词共现分析之教师核心素养研究的热点领域

通过关键词共现图谱（如图4 所示），及导出的前12 位高频关键词的频次统计表来探寻教师核心素养研究热点（见表1）。由图4 可知，2011 年至2021 年教师核心素养的研究着重围绕着核心素养、专业素养、教师核心素养、体育教师、教师专业发展、学生核心素养等关键词展开。而且这些关键词之间相互形成了鲜明的交互网络，体现了教师核心素养研究的发散性与聚焦性。据表1，教师核心素养研究在学校教育制度上较为关注小学阶段和高职院校，在具体内容中较为关注“教师专业发展”。而在学科教师角色定位中“体育教师”的频次位列最高。通过对关键词共现、关键词频次统计分析，以及结合文献的研读，2011 年至2021 年间教师核心素养的研究主要聚焦于以下几大领域。

表1 关键词频次（前12）统计表

图4 关键词共现知识图谱

4.1 教师核心素养构建之指导思想分析

学者在构建教师核心素养体系时，其指导思想涉及各学段的“教师专业标准”、各学科的“课程标准”、习近平总书记对“四有”教师的论述、《中国学生发展核心素养》文件，以及《教师教育振兴行动计划（2018-2022）》等系列与教师教育相关的文件。此外，还有必备的国际视野，如世界银行组织2005 年发布的《学会在知识社会中教学》，欧盟2014 年发布的《教育与培训：2020 计划》，“未来职业组织”与“州首席教育官员理事会”在2015 年联合发布的《教师素养：面向个性化、学生中心的教学》等。分析发现，多数学者采用上文提到的两种及以上思想用以指导教师核心素养框架的构建，其中以专业标准和课程标准为指导思想的教师核心素养框架及内容更具针对性；以习近平总书记系列讲话为指导思想的多用来探索思政教师的核心素养内涵；当然也有一些学者试图通过探讨国际组织或其他国家有关教师核心素养的框架和内涵，以指导我国教师核心素养框架的构建。

4.2 教师核心素养之研究方法梳理分析

在研究方法上，有关教师核心素养的研究以质性研究为主，量化研究较少。具体包括文献研究、访谈、问卷调查、比较研究、扎根理论、个案研究等方法，其中大部分学者是综合运用了两种或两种以上的研究方法得出的研究成果。

如陈必伟[8]、金正程[9]、李树坤[10]等人综合运用了文献研究法和访谈法来研究高中、高校以及国内外体育教师核心素养。王婕在运用文献研究法、访谈法的基础上还加入了问卷调查法，对西部某县农村小学教师核心素养展开了研究；[11]有关问卷调查法的具体研究，一类是依据问卷所得数据进行统计分析给出框架，另一类则是在此基础上通过验证性因素分析建立适配模型，如杨丹关于职前体育教师核心素养的研究。[12]康玥媛等基于已有权威问卷自编问卷，经分析后得到教师核心素养和能力发展的影响因素模型。[13]也有少量研究运用了比较研究方法和扎根理论，如张光陆基于文本梳理比较分析了欧盟、美国等有关教师核心素养的研究；[5]王威力[14]、李承伟[15]等人运用扎根理论并借助Nvivo 软件研究了教师核心素养的不同内容。此外，还有将个案研究法与访谈法相结合的研究，如王悦等人以北京市的三位优秀特殊教育教师为个案，采用深度访谈等方法，并基于“洋葱素质模型”对资料进行分析来研究教师核心素养的构成。[16]

有关教师核心素养研究采用的研究方法最初阶段是以文献分析法为主，通过借鉴优秀经验、分析相关理论、解读国家文件后得出研究成果。中期的研究方法在运用上逐渐丰富，如访谈法、问卷调查法和个案研究法等方法层出不穷。后期随着学者对研究方法的掌握逐渐成熟，综合运用两种或两种以上研究方法逐渐受到了众多学者的青睐，他们试图更深刻地理解这一领域。在未来，这一主题的研究对研究方法的把握与运用会更趋于全面、综合，并且借助软件工具分析资料也将成为常用手段之一。

4.3 教师核心素养之研究对象的选取分析

笔者通过阅读有关教师核心素养的研究发现，在研究对象的选取上主要聚焦于以下四个方面，即教师任教学段、教师任教学科、教师层次以及教师任教地域。具体来说，教师任教的各个学段在研究对象的选取上都以学科教师为主，只不过初等教育学段基于此扩展了对全科教师的研究，高等教育学段以思政课教师为主并扩宽了对其他专业教师的研究。如叶士舟构建了乡村地区小学全科教师核心素养体系，[17]肖爽等人研究了中学的体育教师，[18]吴潜涛等人基于“六要”标准，对思政教师核心素养的内涵、内容和内在逻辑进行了详细分析；[19]研究对象在任教学科的选取上以体育等学科为主，如杨丹等人通过访谈和问卷构建了体育教师核心素养模型，[12]也有陈萍等人突破学科局限研究了班主任的核心素养；[20]研究对象在教师层次上分为一般教师、骨干教师和卓越教师等，胡继飞叙述了不同层次教师核心素养的侧重点。[21]此外，陈川[22]、余碧春[23]等人也基于不同视角探析了卓越教师核心素养的内容。而在教师任教地域上，《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》的发布使得乡村教师群体日渐受到关注，如刘非凡[24]、时伟[25]等人从教师教育课程体系出发探讨了乡村教师的核心素养。此外，还有部分学者以民族地区教师为研究对象，如蒲雯[26]等人。

除了按上述研究对象进行针对性的研究之外，也有一些研究不考虑这些特征变量，而是针对整体教师进行研究，如王光明团队构建了教师核心素养和能力的双螺旋结构模型。[3]相关研究还包括刘丽强[27]、崔杨[28]、王海霞[29]、王潇晨[30]等人的研究。总之，虽然教师核心素养具有统一性，但也因教育环境、教育者和教育对象的影响，而存在异质性。本研究在教师核心素养研究的研究对象的选取梳理分析上发现，相关研究正在向特定学段、学科、层次及地域的教师聚焦，如乡村教师群体越来越受到关注，这体现了教师核心素养的研究逐渐由公共性走向特殊性的时代诉求。[25]

4.4 教师核心素养研究之核心素养框架构建分析

分析发现，学者们构建的教师核心素养框架主要可分为以下几种类型。一、并列式，即各素养之间并列互补，如郑金洲[31]、张宗兰[32]、孙兴华[33]等人的研究；二、层级式，即各素养之间存在直线的隶属关系，如时伟[25]、赵思林[34]、李承伟[15]等人的研究；三、关联式，即各素养之间相互关联、相互作用，如吴茵荷[35]、许锋华[36]、王后雄[37]等人的研究；四、集合式，即以集合的形式呈现出各素养之间的包含关系，如郭钰铭[38]等人的研究；五、象限式，即纵横轴的四个方向分别代表一个子素养，它们在各象限内两两结合组成教师核心素养，如陈秋珠[39]等人的研究；六、辐射式，即各素养以某一目标为核心逐渐向外辐射，如刘丽强[27]、程郁华[40]等人的研究；七、螺旋式，主要代表是王光明团队构建的“一轴双链八要素”双螺旋结构模型。[3]此外还有三维式、多维式等结构。

此外，多数研究是从教师的知识、能力和品格三维度进行总结提炼构建教师核心素养框架内容，一部分学者仅对各个维度进行了解释，另一部分学者在解释的基础上细分出了二级指标。其中有的学者根据学科或教师群体等特征在二级指标内提出了更具有针对性的素养，如文萍在其构建的幼儿教师核心素养品格维度中提出要具备善心、耐心和童心，[41]时伟在其构建的乡村教师核心素养能力维度中提出要具有同乡村交流的能力。[25]而另一些学者在综合考虑时代进步、互联网发展以及借鉴国内外相关经验的基础上，新引入了实践素养、团队合作素养、跨学科素养和反思学习能力等素养，与知识、能力、品格并列为一级指标，但这些研究多以文献研究法为主，缺乏实证性。因此，部分学者借助SPSS、AMOS 等软件对教师核心素养的内容进行了实证研究，如张夏雨[42]、杨丹[12]等人的研究。在后续的研究过程中，我们有必要从多视角出发探寻、建构教师核心素养体系，扩展教师核心素养研究的深度与广度，为教师核心素养的培养和发展提供目标指向。

4.5 教师核心素养研究之培养路径分析

通过梳理相关文献发现，教师核心素养有关培养路径的研究在宏观层面（即国家层面）包括顶层设计、政策支持、国家指导、政府制度保障等内容，如王光明认为教师核心能力的培养离不开政策的支持与引导，[43]此外刘丽强[27]、崔杨[28]等人也都从国家层面提及了教师核心素养的培养路径。从职前教育来看，主要聚焦于师范生的培养，包括教育理念、培养目标、课程体系、培养评价等内容。如徐福利等人通过分析现存弊端，提出从培养理念、课程安排等四方面加强师范生核心素养的培养。[44]时伟也针对乡村教师群体提出重构新时代教师教育课程体系，旨在提高课程特色与适切性。[25]体现了新时代针对不同教师群体开发具有特色课程体系的诉求。从职后教育来看，主要是通过以学校为载体的教研活动、培训活动或是建立学习共同体、教师自身发展等方式来落实和优化教师核心素养的培养路径。如邢志新认为可以通过开展有效的联片教研活动相互研讨、学习以促进教师核心素养的提升。[45]张海瑛提出构建线上学习共同体为教师提供持续发展平台。[46]总体上，教师核心素养培养路径的相关研究现阶段还停留在理论分析和思辨层面，尚需进一步拓展和论证。

5 关键词突现分析之教师核心素养研究的前沿演进

通过使用CiteSpace5.8.R1 软件对样本数据库中的文献进行突现词探测，得到了10 个突现关键词（如图5）。结合突现关键词以及相关论文内容的分析，本研究认为有关教师核心素养的研究可以分为以下三个阶段。

图5 突现关键词

第一阶段是2011 年至2015 年，学者开始关注教师核心素养领域并展开相关研究，但这一阶段以“教师核心素养”为篇名的研究较少，多是基于文本梳理对“教师专业素养”进行了研究，主要聚焦于数学、英语、体育等学科教师。同时，随着信息技术的快速发展，以信息技术教师、信息技术与教育融合等为主题的研究成果也较为丰富。从总体来看，这一时期的研究在研究方法的运用上较为简单，且尚未明确“教师核心素养”内涵并将其作为专业术语使用，虽然还未形成完整的理论体系，但在积淀经验的同时形成了一定的研究成果，对后续教师核心素养理论的提出和落实有一定的参考价值和借鉴意义。

第二阶段是2016 年至2018 年，“学生发展核心素养”“教师核心素养”和“小学教师”等词是当时研究的前沿主题词。除此之外“课程改革”也备受关注。2014 年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》首次提出了“核心素养”理念，作为落实核心素养培养主要途径的学科核心素养备受关注，同时教师作为新课程改革的关键，发展其素养可以提升教师专业水平和教育质量，促进新课程改革的全面深化；教育部2016 年9 月发布《中国学生发展核心素养》，宣告素养时代的到来。有关教师核心素养的专门研究在此后备受关注，研究势头逐步上升，在教师核心素养的内涵、框架、量表编制、培养等方面都有了丰富的研究成果；2018 年印发的《教师教育振兴行动计划（2018-2022 年）》提出要为乡村小学培养、补充全科教师，[47]因而“小学教师”在这一时期也尤为受到关注。

第三阶段是2019 年至今，“青年教师”“小学教师”“高职教师”以及“教学能力”是这一阶段研究前沿主题词及突现关键词。此阶段进一步扩大研究视野、拓展研究领域，体现教师核心素养由公共性走向特殊性的时代诉求，促进教师的专业化发展，提高教育质量。具体来说，这一时期的研究内容日趋丰富，如教师的核心能力和培育路径等；研究视角更加聚焦，如针对特定学段的教师、青年教师、乡村教师等进行研究；研究方法更加丰富，不仅包括文献分析法，还运用了问卷调查、访谈及数理统计等方法；研究领域更为多元，与教育信息化、新时代、智能时代、MOOC（Massive Open Online Course）背景等领域相结合；研究目的也更加明确，即提升教师专业素养，助力教师专业发展。

6 研究展望

教师核心素养研究是深化教师教育改革，提升教师综合素质，推进教育现代化的重要课题。分析表明，作为一个新兴研究领域，我国有关教师核心素养的研究尚处于基本问题提出阶段，因而有必要从多视角出发探寻、建构教师核心素养体系，为教师核心素养的培养与发展提供方向。

6.1 国家层面出台教师核心素养建设指导意见以及标准体系

任何教育范式都需要根植于实践的土壤中才能生根发芽。虽然不少学者研究了教师核心素养并取得了丰富的研究成果，但仍然需要参照《中国学生发展核心素养》体系，构建中国特色的教师核心素养“国标”，以指导教师核心素养的培养和评价。首先，建议加强教师核心素养相关研究的课题立项，为建立国家标准提供依据；其次，结合我国地域广阔、教育发展存在差异的现实，注重教师核心素养结构体系、标准的层级划分和各维度要素释义。例如，边疆地区的教师来说，因其面临特定的学生群体、个人生存发展环境与边疆教育现实，其核心素养不能用一般意义上的教师核心素养替代。虽然在一级指标上，基本都按知识、能力和品格来划分；但在表现形式上，知识、能力要求较内地应适当降低标准和要求；在品格上，应将边疆教育情怀、维护祖国统一和民族团结等要素纳入其中，从而为边疆多民族地区构建具有鲜明地域特色、精神价值引导、实际操作引导的教师核心素养发展体系提供有力引领。

6.2 优化教师核心素养培养路径

需要充分分析当前教师核心素养建设的客观限度，以有效探寻教师核心素养培养的影响因素和突破之道，探究各影响因素作用于教师核心素养发展的机理。优化教师核心素养的培养路径应从以下几个方面入手。宏观层面，涉及国家教师培养与发展政策、教育部门教师培养与发展理念，如建立教师发展内驱力的激励机制，改革职称评定和绩效考核等制度，将教师核心素养培养成效纳入评价体系；中观层面，加强教师核心素养在校本教研中的渗透与培养力度，搭建课题研究、名师课堂、网络教学等资源平台，构建教师学习共同体，将单元主题教学和学历案编写等作为重要议题；微观层面，提高教师自我反思和批判意识，倡导教师开展行动研究和叙事研究等；最后，建立教师核心素养培养的全方位支持体系，强化学校、社会、研究机构、企业等的支撑作用。

6.3 构建教师核心素养测评体系

我国有关教师核心素养测评体系的研究较少，测评工具的开发主要是借鉴国外测评工具或是在此基础上进行创新，其研究成果的适用性和实用性尚有待考察和验证。因而，为诊断和促进教师核心素养的培养，开发符合实际的教师核心素养测评手段势在必行。第一，测评内容应适切化。由于目前未有教师核心素养标准或指导意见，可考虑以国家颁布的教师专业标准、学生发展核心素 养、PCK （Pedagogical Content Knowledge）、TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）相关研究成果等为依据构建测评指标体系；第二，测评方法应多元化。在纸笔测试基础上，融入教师档案袋、教师绩效和课堂教学观测等方式方法，尤其要凸显教师课堂教学综合表现层面的分指标、分层次的评价权重；第三，测评主体应多元化。校外以教育行政部门、教研员以及学生家长等为主体，校内则以行政领导、业务领导、同事、学生等为主体，以实现全面、客观、公正评价。