实现师幼有效沟通的方法

■文/陈婷婷 马锦华

有效的师幼沟通能使教育达到事半功倍的效果，这里的教育效果不仅指教师预设的教育目标，也包含一些隐性的教育，即给幼儿提供了一种人际交往行为的榜样示范，潜移默化地影响着幼儿与他人的沟通方式。在日常教学中，有的教师常会抱怨幼儿不听话、难管，这说明教师与幼儿的沟通有时是无效的。对此，笔者认为，教师有必要思考“幼儿为什么不听话”，并探讨实现师幼有效沟通的方法。

一、“幼儿为什么不听话”

在教学过程中，教师可能会遇到这样的情况：已经多次告诫过某名幼儿看完图书要放回书架上，可他总会将书架上的书散落在地板上；有的幼儿会像《窗边的小豆豆》中的主人公一样，总是做一些奇怪的行为；多次提醒某名幼儿，但他仍然违反课堂纪律；等等。这类事情在幼儿园并不少见，教师不能将其简单地归因于幼儿“不听话”，而应思考自己的说话方式是否正确。另外，幼儿的认知水平较低，有时会因不理解教师所表达的意思而出现“不听话”的行为。

（一）批评与说教——传递了贬低的信息

虽说“忠言逆耳利于行”，但在现实生活中，“逆耳的忠言”似乎并不利于人际交流，即便是具有明确是非观的成人也不会喜欢别人时刻评价自己的行为，更不要说幼儿了。然而，批评和说教却是部分教师在面对幼儿错误行为时惯用的教育方式。例如，在午休时间，大多数幼儿已经睡着了，但沛沛似乎并没有打算睡觉，他躺在床上翻来覆去，故意发出声音，还会蹬掉被子以吸引教师的注意。一旁的教师见状立马指责道：“现在是午休时间，大家都能安静休息，你为什么不行？你怎么总是违反纪律？再不睡觉就请你出去。”沛沛用被子蒙着头回应教师：“哼，反正你说什么我也听不见。”过了一会儿，沛沛又故技重施，教师最终把他“请”出教室带到了笔者跟前。笔者问沛沛：“你知道自己哪里错了吗？”沛沛摇摇头，委屈地说：“我什么也没做错，是老师说睡觉前可以玩蹦蹦床的，为什么没有玩？我不开心。”得知事情的原委后，笔者答应带他去玩一会儿蹦蹦床，但是要求他想想午休时间应该怎么做，沛沛愉快地答应了。于是，笔者带他玩了一会儿蹦蹦床，在结束时，沛沛对笔者说：“如果不想睡觉也要安静，不能吵醒别人。”

在以上案例中，教师的批评和说教并没有矫正幼儿的不良行为，反而给幼儿传递了一种贬低的信息，促使幼儿把关注点放在如何避免批评上（自动过滤掉那些含有贬低意义的、令他不愉快的信息，或者采用“掩耳盗铃”的方法，如案例中沛沛蒙着头假装听不见），而不是冷静地思考自己的错误行为，这也许就是教师多次纠正幼儿的某一错误行为，而幼儿仍然“不听话”的原因。如果教师选择一种较为温和的、让幼儿听起来更加舒服的表达方式，就能避免激起幼儿的逆反心理，幼儿也许更容易接受教师的建议并改正不良行为。

（二）命令式的语气——传递了不尊重的信息

在日常教学中，部分教师没有与幼儿建立平等的师幼关系，习惯采用命令式的语气与幼儿进行沟通，这种方式虽然能起到一定的作用，但向幼儿传递了不尊重的信息。例如，在手工课上，茉莉正在思考如何将两根小树枝合在一起，变成粗的树干，她先用了固体胶，但她很快发现这种胶只能将纸黏在一起，没办法黏住树枝，她又尝试用胶水，可胶水顺着树枝纹路流得到处都是，怎么也黏不到一起，树枝很快就散落开来。这时，旁边的教师瞥了一眼茉莉，并用命令式的语气说：“用胶带黏。”茉莉一边不情愿地拿起胶带，一边小声地说：“我已经想到新的办法了，为什么不能用彩泥试试看呢？”

案例中的茉莉虽然听从了教师命令式的“建议”，没有表现出“不听话”，但教师的这种做法向茉莉传达了一个消极的信息，即认为茉莉想不出来解决问题的方法，这不仅是对茉莉能力的质疑，也是对茉莉想法的不尊重。教师用命令式的语气告诉幼儿该如何解决问题，不仅会阻碍幼儿解决问题能力的发展，也会伤害幼儿的自尊。

（三）不真实的交流——提供了不良示范

在日常的教学过程中，教师情绪情感的表露均比较严肃，他们很少使用情感词（如难过、恐惧、高兴、喜欢等）和心理状态术语（如认为、觉得、感到等）表达自己的情绪情感，这可能与权威型的教育理念有关，部分教师认为自己是权威的代表，表露恐惧、难过、沮丧等负面情绪会削弱自身的权威性。

例如，在看到幼儿将图书散落在地板上时，部分教师可能会愤怒地说：“我告诉过你多少次了？不要这样做！”试想，如果教师用情感示弱的方式，心平气和地向幼儿表明他的这种行为不仅会给自己增加工作压力，也会影响其他幼儿使用图书，并表示自己对他的这一行为感到伤心和失望，会不会更容易引起幼儿的情感共鸣？愤怒的表达方式掩盖了教师难过、沮丧、失望的真实感受，体现了教师的权威性，但不是真实的人际交流，无法达到有效沟通的目的。同时，这种愤怒式的沟通也为幼儿提供了不良人际交往方式的示范，不利于幼儿正确认识人际交往。实际上，教师适度的情绪示弱，平和地表达自己的真实感受，更能促进幼儿的合作和移情，也更容易矫正幼儿的不良行为。这种健康的交流情感的表达方式，可以使师幼之间更容易建立亲密的关系，还可以为幼儿提供与他人交往时表达情绪情感的榜样示范。

（四）幼儿有自己独特的认知方式

幼儿不同于成人，他们有自己的行事风格和认知方式。例如，受好奇心的驱使，为了探究闹钟的声音是从哪来的而把它拆得七零八落；像《窗边的小豆豆》中被劝退学的小豆豆一样，为了探索书桌的打开方式，每写一个字都要把文具一件一件从书桌里取出，再一件一件放回；在上课时，站在窗边和屋檐下的燕子说话；等等。实际上，这些在成人看来违反纪律的行为，不过是幼儿探索和认知世界的方式，只是我们站在成人的视角给幼儿贴上了“不听话”的标签。

如果教师能以儿童视角看待幼儿的行为，会更容易与这些“不听话”的幼儿交流，进而反思自身的教育方式并尝试改变，以适应幼儿的发展，同时也会惊奇地发现，幼儿那些“不听话”的行为不见了，正如转学到“巴学园”的“小豆豆”一样，在之前学校各种奇奇怪怪的行为，在新学校里再也没有出现过。有人认为，“幼儿是脚，教育是鞋”，在教育出现问题时，教师应该先反思鞋子是否合脚，而不是讨论脚的大小。

二、实现师幼有效沟通的方法和技巧

（一）用“我信息”代替“批评与说教”

根据“行为窗”理论，批评与说教对应的是“你信息”，它含有指责的意味，容易引起幼儿的逆反心理。与之相对应的是“我信息”，它包括三方面的信息：一是描述问题行为；二是表达“我”的感受或期望；三是问题行为引发的后果。三方面都不会对幼儿及其行为加以指责，这就避免了对幼儿产生伤害。因此，幼儿更愿意与成人进行这类沟通，也更容易接受成人所说的内容，这意味着成人也更容易达到交流的目的。例如，在集体教学活动中，教师正在讲故事，而沛沛却很大声地和同学讲话。对此，教师没有指责沛沛，而是看着他说：“教室里太吵了，我讲不下去了，为了让大家都能听到，我得大声一点，所以我的喉咙很痛。”沛沛顿时明白了，他在嘴唇前竖起了食指，并停止了讲话。

案例中的教师很好地传递了“我信息”来与幼儿交流，他传递的内容分别对应“我信息”的三个方面：一是问题行为——“教室里太吵了”；二是“我”的感受——“我讲不下去了”；三是行为产生的影响——“我的喉咙很痛”。整个过程，教师并未指责和评判幼儿的问题行为，但是幼儿最终却停止了讲话，这就显示了“我信息”的神奇之处，教师没有批评幼儿，避免了引起幼儿的反感情绪，也没有产生紧张的氛围感，使幼儿不必担心教师的责怪，从而将关注点放在自己的行为上，以一种平和的心态去思考自己的行为是否恰当，并主动纠正自己的不当行为。

（二）建立良好的师幼关系

良好的师幼关系不仅是一种人际关系，也是一种教育手段。例如，前文论述中运用“我信息”沟通方法的前提就是幼儿听教师说话，切实关心教师的感受。因此，为了让师幼沟通更加有效，教师必须与幼儿建立良好的关系。

尊重和关爱是实施教育的前提，也是实施教育的重要手段。只有教师尊重幼儿，真心关爱幼儿，幼儿才会愿意对教师敞开心扉，教育才能在心灵中生根发芽。因此，在平常的学习与生活中，教师应该以平等的姿态对待幼儿，与他们保持心灵的接触，建立良好的师幼关系，允许他们以自己的方式获得成长，让幼儿感受到被尊重。

（三）确保幼儿对语言信息“解码”正确

有学者认为语言交流的过程包括编码、传递、接受、解码、反馈等环节。在师幼交流的过程中，教师将信息编码、传递给幼儿，幼儿接受信息并解码，然后通过外显的行为或语言进行反馈。因此，只有正确解码教师传递的信息，幼儿才有可能做出与之相应的行为。但事实上，受认知特点和发展水平的限制，幼儿有时候难以正确理解教师传达的信息，即“解码错误”。例如，在午饭后的自由活动时间，洋洋偷偷拿了茉莉从家里带来的故事书，被茉莉发现了，两个人正在为此争吵，教师看到后对洋洋说：“洋洋，你换位思考一下，如果是茉莉没经过你的同意，偷偷拿了你的东西，你会不会生气？”洋洋疑惑地看着教师说：“我可以跟她换位置，但是她得让我看这本故事书。”很显然，洋洋没有正确理解教师的意思。于是，教师纠正道：“我不是说让你们换位置，是说你如果想看茉莉的书，就需要得到她的同意。”

在以上案例中，教师教导洋洋换位思考，但洋洋没有正确解码教师传递的语言信息，而是将“换位思考”误解为“换位置”。在幼儿错误解码教师语言信息的情况下，师幼之间的沟通是无效的，是无法达到教育目的的。3～6岁幼儿的思维特点是具体、形象的，他们还不能很好地理解抽象的概念，有时，幼儿不是“不听话”，而是“没听懂话”。因此，教师要尊重幼儿的思维特点，确保传递的语言信息符合幼儿的认知水平，且能让他们“听懂”，正确解码语言信息，并做出与之相符的行为，从而实现有效的师幼沟通，真正达到教育的目的。