教育技术与英语阅读教学融合的适度性研究

李艳如 何冰艳 王怡

(1.四川外国语大学 语言智能学院,重庆 400031;2.四川外国语大学 通识教育学院,重庆 400031;3.四川外国语大学 英语学院,重庆 400031)

0 引言

智慧教学工具、VR教学、AR教学、混合式教学等教育技术在外语教学中的应用,已将“教育技术与外语教学融合”(下亦称“融合”)推向新的高潮,外语教学机遇与挑战并存。一方面,教育技术与外语教学逐步迈入“融合创新,智能引领”的智慧教育新时代(任友群,2015:97),另一方面,多数研究都涉及深度融合,大有“言融合必深度”的趋势,这不禁让人重新思索“乔布斯之问”:太多人将教育技术与教学深度融合视作提升教学质量的一剂良方,但深度融合是否会给外语教学改革带来“药物副作用”?融合是否真的越深越好呢?本文以教育技术哲学三大基本观为理论基础,以英语阅课程为例,验证“教育技术与英语阅读教学融合度”(下亦称“融合度”)对教学效果的影响,探讨不同的融合度与参与度、交互性、价值取向、效果度与满意度等适度性评价指标达成情况。

1 研究综述

教育信息化2.0时代来临后,信息技术与外语教学的融合成为促进教学改革的核心推动力和教育智能化的发展方向(安涛,2014:39)。在对融合的相关研究中,有学者通过整合各国关于教育技术与外语教学融合情况,梳理出改善外语教学的主要技术要素(Ammade,2018),也有学者通过课程实践提出外语教学与教育技术整合视域下的教学模式( Shi,2020:228-229),还有学者对教育技术与外语课程融合过程的理论进行探讨(胡加圣,2015:116)。研究也发现了教育技术与外语教学融合过程中存在的问题,如穆罕默德·马克苏德·阿里(Mohammed Maksud Ali)(2014)认为融合过程中存在两个缺陷,一是学校缺乏足够技术支撑,二是教师缺乏足够运用教育技术的能力。王娜等(2018:3-7)发现虽然有大量关于融合的理论研究,但缺乏真正实践和深入系统的理论思考,而且有“谈融合必深度”的趋势。

教育技术哲学是将哲学、教育哲学、技术哲学等上游哲学理论应用于教育领域,用以诠释、探讨教育领域的技术问题的方法论(王前,2009:15),自20世纪工业革命爆发后,技术与教育的本质关系探讨便纳入了教育技术哲学的研究体系,卡普、海德格尔、伯格曼等哲学家对技术本质、技术在教育中的实践、技术之于教育的价值进行了研究与判断(Shi,2020:230),并逐渐形成教育技术哲学三大基本观,即本质观、实践观、价值观(颜世刚,2021:31-32)。因为技术与教育融合的本质就是探讨技术与教育的关系,是技术与教学两要素双向性的融合过程,因此可从教育技术哲学层面对融合适度性问题进行阐述。

技术本质观可用于理解技术本质问题,技术在人类教育历史中一直都充当着工具和载体(邹斌,2021:124-131),中国古代哲学将技术称作“器术”,“器”指物化设施,如竹简、算筹、笔墨等,“术”指抽象手段,如结绳、编织、铸造等(王前,2009:27-31)。伯格曼用装置范式实践了现代技术的本质,海德格尔也从存在主义视角将技术视为人与世界的中介。在对相关文献的调查分析中得知,人们对教育技术的认识出现了分歧,技术乐观论者将技术作为知识的补充延伸,而技术悲观论者将技术视作累赘负荷(李芒,2008:11-15)。技术起源归因于需求论,技术发明和应用造就人类本身,人类发展进步促进技术发展,若仅把技术视作工具中介,那人就成为技术的奴隶,技术使用适度性问题正是如何解决技术对人的奴役问题的根本途径,技术本质观中所倡导的技术与人精神融合,创造新秩序、范式与文化等方向都是适度性问题的可实现策略指引(余胜泉,2012)。

技术实践观主张在技术变革中适度性地选择教育技术(伊德,2009:127),教学中使用的技术必然伴随着新旧技术更替、传统先进技术间的渗透(常立农,2003:23)。在融合进程中,混合式教学、翻转课堂、虚拟教室、云课堂等新型教学模式中涌现出智慧教学平台、大数据评价方式、BYOD教学模式等各类新型教育技术,若单纯视技术为“器术”进行应用会低估技术使用的适度性,导致技术滥用、价值观缺失等不良后果。教育是技术积累、发展、变革的重要促进因素,是技术推广、应用、创新的前提条件,更是人才培养的实践场所,技术的发展应用不能脱离人才培养终极目标,融合适度性问题是将技术实践与教育目标价值相结合,指出技术与教学不应充满激烈冲突、强迫、压制,而应遵从教学自然规律,充分体现教学机智,合理运用技术。因此,融合适度性问题可从遵从教学自然本性出发,探寻技术教育间最适合的发展途径,令技术成为教育效果的优化。

技术价值观认为技术是负荷价值的,教育领域对于技术价值的考量即是在探讨人的主体性问题。技术不能为主体提供目的性价值,教育的元价值只能来自教育本身(安涛,2014:42),这是关注人的生命以及生存的价值(张政,2020:145-151)。技术哲学中倡导技术价值理性,抛开工具理性思想可能造成的生命符号化及技术异化现象,技术活动应涵盖人类的社会需求和由此而定的价值取向(陈昌曙,1992:97)。适度性价值观中指出不能脱离技术哲学去审视教育,也不能忽视教育对生命的关怀和促进生命发展活动的根本目的。

2 实验设计

2.1 实验目的

基于教育技术哲学理论和对已有文献梳理,我们得到启发性假设:技术和教学融合度不一定越深越好,教学过程中学生的参与度、交互性、价值取向、满意度与课程教学效果具有相关性,教学过程中参与度高、交互性强的学生会取得较好的教学效果(唐文秀,2016:89-91)。那么,融合程度不同是否会引起不同参与度、交互性、价值取和满意度,从而影响教学效果。本实验以英语阅读课程为例,拟回答两个问题:

第一,融合度是否会影响英语阅读教学效果?

第二,不同的融合度与参与度、交互性、价值取向、效果度与满意度等适度性评价指标达成情况如何?

2.2 实验对象

2.2.1 实验课程

以S校英语阅读课程为研究个案,使用教材为北京大学李淑静编写的《英语阅读》(二),该课程目标是通过篇幅长度在1,000字左右的阅读训练,使学习者词汇量大幅增加;熟练掌握词汇、语法及篇章结构知识和阅读策略;理解有关通识话题的语言难度属于中级的文章,准确地掌握主旨大意,理解段落之间的逻辑关系、篇章结构和隐含意义,为今后学术英语阅读及交流奠定基础。英语阅读分为12个单元,每周二学时,每个单元下设课文阅读、背景探寻、语篇分析、阅读技巧、长句解析、词汇积累、中国故事等七个模块。

选择英语阅读课为实验课程基于以下原因:第一,受日本东大机器人项目研究结果启发(Altun,2015:22-27),研究显示人工智能在英语词汇、句法上能够获得优于人类的分数,但因其无法真正理解语义,在阅读理解问题上表现出缺陷,而这正是教育中所强调的创新思维能力体现,从阅读类课程与技术融合的满意度测定能够充分反映人才培养创新思维能力的达成情况;第二,英语阅读是英语专业主干课程,综合性强,除了培养学生阅读理解能力以外,还通过课前、课中、课后的听、说、写等教学活动培养综合语言运用能力,其测试结果更能反映不同融合程度的教学效果;第三,英语阅读课对教育技术使用的约束性和强制性不强,教师可以尽可能多地使用教育技术、也可以适度使用,便于对实验对象进行分组。第四、英语阅读在中国大学生MOOC上有现成的视频教学资源,同时教材和教学资源由北京大学英语教师团队编写和创建,具有可信度和权威性。

2.2.2 实验组

选取S校某学院英语专业二年级135名学生为实验对象,其中男生48名,女生87名,年龄介于20-22之间。学生的学习特点是融合所关注的重点,课程教学模式及教学环境的结构性变革是融合的实践路径(安富海,2018:112-116),在实验组的选择中,主要考虑到学生的学习特点及使用的教学模式,根据教育技术参与到阅读教学的程度(融合程度)将学生分为如表1所示强融合、中融合、弱融合三个组,三个组和三个自然班一致。之所以选择大二学生,是因为大二结束时学生要参加全国英语专业四级统考,以专业英语四级阅读成绩为后测成绩,可以增强后测成绩的可信度和效度。

表1 实验对象分组情况

2.3 实验过程

2.3.1 前测成绩收集

本实验持续时间一学年,实验前收集学生大一英语阅读期末考试成绩,三个组的英语阅读课同老师、同教材、同一套期末试卷,同一个教师评卷,因此成绩具有可信度,且成正态分布,符合独立样本t检验条件。

2.3.2 教学实验

(1)强融合组

教师介绍中国大学MOOC中的英语阅读课程情况,上新单元之前,布置学生观看中国大学中的英语阅读视频,目的是前置预学、学情诊断。学生结合教材在线自主学习MOOC教学视频,并完成Moodle教学平台上的相应检测题,平台自动评分,教师根据完成情况,诊断学生对教学内容的掌握程度。这个阶段教师采用技能教学和内容驱动教学法。课中教学的目的是深化巩固、内化应用。教师利用问卷星检测同学们课前学习情况,了解学情,并针对性地进行讲评,然后请学生做含视、音频口头陈述探寻新课文背景,利用question-answer了解学生对课文难点的理解,讲解重要的阅读技巧和长难句,帮助学生认知重要的词根词缀、扩大学生词汇量,接着根据阅读课文话题和现实开展口语练习。最后教师采用项目驱动教学法,组织学生模拟向外国讲述中国故事,并鼓励学生利用ppt、音视频、VR等智慧教室可以提供的技术,进行多模态呈现和展示。课后采用协作学习,鼓励学生在moodle平台上交流分享、互相学习、互相评价,充分发挥主动性、积极性和创造性、共同进步。学生在moodle平台上讨论区交流学习经验和心得,提交学习作品、作业等供教师反馈和同伴互评。强融合组采用的是以翻转课堂为基础的混合式教学,这种教学对技术需求量大,更能够实现教育技术和阅读教学的深度融合。

(2)中融合组

课前教师请学生预习课文,探寻与课文话题相关的背景信息,准备就背景知识在课堂上陈述,并完成教材后面的阅读理解练习。课上,先请学生利用音视频、ppt等辅助陈述背景知识,然后教师通过question-answer的方式检验学生对文章中心意思的理解和把握,并对学生阅读理解题完成情况进行反馈,帮助学生分析错误原因。接着讲解难句、段落或篇章理解等阅读技巧,借助学生已有的意象图示、语境和语言知识理解文章中的重点生词,最后结合课文话题和现实生活提出口语练习话题,学生围绕话题分组互动讨论,选代表课堂上陈述。课后要求学生对课文的好段好句进行抄写和背诵,并完成课文词汇练习,通过QQ或者微信群发送练习答案、补充阅读材料等信息,学生也可以在QQ或者微信上面进行讨论和互相学习。中融合组使用必要的教育技术,没有使用moodle教学平台、MOOC、问卷星等资源,聚焦语言技能和学生的内化学习过程。

(3)低融合组教学方式和中融合组基本一致,但是回避使用ppt、音视频等多模态的使用,是“一支粉笔、一张课桌、一块黑板”的传统课堂教学模式。

2.3.3 评价指标和收集数据

对三个实验组采取不同融合度的教学方法,通过前测和后测阅读成绩对比我们可以直接分析融合度对阅读教学效果的影响。同时,教学效果与学生的参与性、交互性、价值取向、满意度有关(唐文秀,2016:98),研究融合度与参与性、交互性、价值取向和满意度的关系,我们可以更深入地窥见融合度影响教学效果的根源。因此评价融合度的适度性指标分成:参与度和交互性(学习过程等)、价值取向(学习态度)、和效果和满意度(教学效果),本评价指标体系符合适度性评价指标构建的针对性、层次性、可行性及系统性原则(Smaldino,2018:12)。

本研究以Moodle课程平台研究数据为基础,通过文献分析、专家咨询、验证性因子分析,将适度性评价指标体系转化成教育技术与外语教学融合适度性评价量表(翟苗 等,2020),接着对三组学生进行问卷调查、课程数据采集(包括Moodle学习平台学习大数据、平时作业数据、专四阅读成绩)。最后进行独立样本t检验,检验三组实验对象是否有显著差异,采用单因素组间方差分析验证三种融合度对教学效果的不同影响。

2.4 实验发现

2.4.1 前测分析

为了确定选择的实验样本的有效性,选取三组学生大一期末英语阅读成绩数据,检测评估三个实验组前测成绩是否具有显著差异。先将三组学生测试成绩分为强-中、强-低、中-低进行三次独立样本t检验,分别假设强-中、强-低、中-低组合中的测试成绩相当。三次检测结果如表3所示:t值分别为2.191、-0.918、-0.652,t检验中p值为0.32、0.015、0.516,均＞0.05,接受原假设,表示三个组在英语阅读成绩无显著性差异,被试具备可信度。

表3 三组受试独立样本t检验推断统计表

2.4.2 后测分析

经过一学年的教学实验,三个被试组参加全国英语专业四级统考,然后抽取阅读成绩进行单因素组间方差分析,如表4单因素组间方差分析结果显示,在英语阅读课程中,教育技术与阅读教学融合程度对学生阅读成绩有显著差异【F(2,111)=5.45,P＜0.05】,中融合组的学生成绩和强融合组的学生成绩均显著高于低融合组的学生成绩,分别为MD=7.82和MD=6.68。但中融合组与强融合组的成绩无显著差异。

表4 三组受试单因素组间方差分析推断统计表

2.4.3 三个实验组的适度性评价指标对比分析

为了解英语阅读课程的教学效果,根据适度性评价指标体系设计了关于英语阅读课程有效性的测试问卷。该问卷的整体科隆巴赫系数为0.93,各个层级指标维度的科隆巴赫系数都高于0.79,由此说明这份测试问卷可靠、可信。随后对英语阅读课程的135名学生进行调研和现状分析,从三组相关分析数据中,选取参与度、价值取向、互动性与满意度呈现显著相关的题项均值样本平均值数据,取三组学生后测成绩均值数据转化量作为效果度数据,连同满意度均值数据,构成参与度、价值取向、互动性、效果度、满意度五维雷达图,如图1所示。

图1 适度性评价指标对比分析五维雷达图

首先从总体指标项中看,英语阅读课程的整体参与度尚可(μ=4.37),但在三个实验组中存在差异:中融合组在课程参与度中表现最好(μ=4.44),强融合组的课程参与度其次(μ=4.38),低融合组的课程参与度最低(μ=4.3),在适度性指标中的达成效果也最好。其次,在课程的交互性中,三个实验组的数据差异较大:由于强融合组使用到更多的智慧教学工具,因此交互性达成度最高(μ=4.53),中融合组的交互达成度其次(μ=4.17),低融合组的交互达成度最低(μ=4.02)。第三,在对英语阅读课程的学习态度的数据中,被试者对课程中使用教育技术的必要性给予了肯定(μ=4.23),并且三个组的态度差异不大,这说明教育技术在教学中的使用得到了肯定。具体而言,在整个学习过程中,中融合组在提交课程作业次数(p=0.272)和完成学习任务排名占比(p=0.161)都与其满意度达成具有统计意义显著性(p＜0.01)。而对于教育技术工具应用必要性(P=0.416)和工具使用动机(P=0.324)等相关的态度问题,中融合组的满意度也具有统计意义上的显著性(p＜0.01)。而对于交互性指标中的讨论区回复情况(p=0.824),课堂中参与讨论情况(p=0.721)中融合组表现也优于其他两组。

综上所述,在课堂教学中适度地使用在线学习资源和学习工具,适度结合使用线上线下混合式教学模式,对于英语阅读课程的教学效果是有促进作用的。但在使用线上教学资源和智慧学习工具的过程中,并非多多益善,而是要考虑到学生的学习特点以及课程本身的特征进行适度的选择使用。

3 讨论与分析

数据显示强融合组和中融合组成绩好于低融合组,这说明教育技术对英语阅读有促进作用。教育技术改变了“教师中心”的观念,师生角色发生改变,教师成为教学资源的调度者、学习过程监管者、学习效果评价者;而学生成为学习的主体,学生成为学习责任人、任务实施者、项目完成者、语言输出的生产者。学生的主动性、积极性、创造性被充分释放出来。其次,教育技术条件下的外语教学生态环境提供的语言材料更加丰富饱满,教学内容呈现可以突破时空限制,打造立体的语言材料输入,让学习者处于语言材料“浸泡”之中,更能实现沉浸式语言学习。第三,强融合组的语言材料的呈现具有显著的多模态特征,微课、MOOC、投影、智慧教室等多媒体教学软件资源和硬件资源的使用,使语言材料呈现更加生动直观,对语言学习产生了良好的启动作用。同时超星、课堂在线、中国大学MOOC、Moodle、U校园等教学平台和自主终端,为语言学习者交互学习、协作学习和自主学习提供了充分的技术条件。但是,出乎意料的是,高融合组的成绩没有高于中融合组,高融合组只是高于低融合组。这也为我们在语言教学中使用教育技术时提出了警醒,我们有必要对教学与技术融合中的学生中心问题、教育价值问题和技术异化问题进行反思。

3.1 参与度并非课程质量的唯一评判标准——学生中心论问题的讨论

不论是金课中的“两性一度”还是创新课程中所倡导的“以学生为中心”,都强调学生参与度起到的重要作用,教师使用教育技术越多,学生参与课堂活动的程度就越高。伯格曼装置范式思想(杨绪辉,2015:40)指出技术充当“技术人工物”弥补教育中部分功能缺陷,却让人们因为“装置”的诱惑把“人”的参与视为负担,并试图借助各类技术人工物摆脱这类“负担”。教师简单高频使用技术也给学习主体带来负面影响,学生在整个教学活动中并没有发挥以人为中心的主体地位。调查显示,课程参与度并不能提高学生满意度。大多教师在外语教学活动中仅使用教育技术为学生提供图、音视频等多媒体吸引注意力,而教学活动中过多使用技术会令学生长时间处于与技术交互状态,降低师生之间的真情互动。此外,过度依赖教育技术不能充分发挥教师的主导地位,也很难做到以生为本。因此,在教育技术与外语教学的融合过程中,要从适度性的角度看待技术与人的关系,教师在教学中要擅长运用技术来促进人的发展。

3.2 技术与教育融合并非解决一切教学问题万能良方——教育价值问题的讨论

当前先进技术已融入教育系统,成为其中关键要素,技术对变革教育形式、重组教育结构、推进教育理念变化、变革教育生态起到至关重要作用,但教育是将人作为主体间灵肉交流、情感投入、人格魅力感染的过程,灵活多变的教学策略、丰富多样的教学模式、创新变化的教学环节是教育中必不可少的元素(颜士刚,2009:7)。研究数据表明,将教育技术与外语教学的深度融合视为改变课程教学质量的重要手段,并没有带来学生对课程的满意度。实践教学中,将技术放置于物理位置相对容易,真正难题在于融合中对最佳教育价值的寻求。教育改革与技术融合之路上需要正确对待“人类是自然的主宰”“技术万能论”等技术乐观主义的价值观,也要从容面对“技术统治时代”“技术统治人类”“技术无用论”等技术悲观主义的价值观,应该保持中立态度看待技术,技术的价值是依靠人对技术的使用、评判。聚焦技术之于教育的价值,是践行适度融合教育之路的关键导向。我们应重新审视技术之于教育的价值体现,从原始体内技术到近代体外技术再到未来人机结合技术(Vicente,2006:421),技术可以减少重复性、程序化工作时间,让人获得自在、被尊重、被关注的心理体验(颜世刚,2009:10),然而技术使用带来的社会公正、安全风险、选择强制性等系列问题也不容易忽视(谢娟,2012:23-27)。教育的终极目的为育人,教育之发展从未离开人的发展和培养这一核心,这是教育价值之“道”。

3.3 课程互动性的重新认识——技术异化问题的讨论

实验最初假设参与学习平台互动对课程满意度及效果度有正面影响,但是研究数据并未对此假设提供有力证据,这一结果可能与教育技术产生的“异化”有关。“异化”就是主体产生或影响的对象物体与主体本身相背离,成为制约、束缚、支配和压抑主体的力量(Baharak,2012:11-15)。通过技术促进课程互动、提高课程效果的教学方式,是否最初就陷入了技术异化的局限范式中?教学现象中技术异化表现为教和学两个方面:一方面,绝大部分教学者并未考虑技术本身对教学的影响与环境的改变。另一方面,网络信息泛滥导致有效信息的筛选困难,虚假、不良信息影响学习者的价值判断,学习者沉溺于网络技术景观,对碎片化的信息耗费了大量的学习精力。技术异化与创新是一柄双刃剑,人类教育发展就是一部信息技术革新史(郑刚,2021:12-17)。我们无法完全把控“技术人工物”在实际使用过程中即将或已经发生的异化现象,因此,更应该在技术与教育双向融合的过程中注意其适度性原则,关注技术异化所导致的人文缺失。

4 结语

综上所述,文章从教育技术哲学出发,对教育技术与外语教学深度融合提出质疑。通过实验数据证明技术与外语教育的融合贵在适度和有效,技术参与度并非课程质量的唯一评判,技术与教育融合并非解决一切教学问题的“万能良方”,因为技术使用并未改变教育本质。要找到实现适度融合的良方,需要对外语教学形成科学认识观;树立正确的技术价值观,需要从目标导向角度看待融合适度性原则,从外部的“嫁接”逐渐转变为“内部生长”。外语教学不是技术的堆砌,我们要牢记育人初心,技术里有温度,技术里有人文,技术里有哲学。教育技术哲学虽然不能直接解决教育领域内的实际问题,也提供不了现实的解决方案,但是能够提供方法性的指导,为教育的发展方向提供行动指南,照亮未来发展之路。诚然,文章存在选取样本较小、三组受试融合度有重合等缺陷,但是在讨论教育技术和外语教学融合度问题时,力图从教育技术哲学中寻求答案,无疑是一种有益的尝试,值得研究者进一步研究和探讨。