基于扎根理论的应用型本科高校大学英语教师发展模型的思考

蒋学清 周旗

(北京理工大学珠海学院 外国语学院,广东 珠海 519088)

0 引言

我国高等学校教师发展长期未得到充分重视,在职学习相对迟缓,外语教师也不例外(文秋芳,2021)。2018年教育部发布了《关于加快教师高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》,提出“提升教学能力,全面开展教师教学能力提升培训,推动课堂教学革命”。教师能力的发展与培训已步入重要发展轨道。同期,教育部召开了改革开放以来第一次新时代中国高等学校本科教育工作会议,提出了要消灭“水课”,打造“金课”。课程是体现“以学生发展为中心”理念的“最后一公里”。“加强基层教学组织建设,全面提高教师教书育人能力,是推动高等教育高质量发展的必然要求和重要支撑。虚拟教研室是信息化时代新型基层教学组织建设的重要探索”(高教司函〔2021〕10号)。信息技术、智能技术与实验教学的深度融合破解了高等学校实验、实习和实训中的老大难问题,解决了原先解决不了的问题(吴岩,2018)。建设具有高阶性、创新性、挑战度的外语“金课”符合当下高校外语人才培养需求,是高校提升教育质量、培养高水平人才的重要抓手(吴岩,2021)。大学英语教师发展问题具体可归结为机构(高校和院系)、个体两个层面(张文霞 等,2020)。高校培养高水平人才,既要求高校创立完善的人才培养机制,也需要充分调动教师自身积极性。构建应用型本科高校大学英语教师发展模型需要既考虑内部教师层面(Internal Level,下文简称IL),也要考虑外部学校层面(External Level,下文简称EL)。IL主要指教师个人职业发展特征、培训内容需求和培训模式需求的教师内部自身因素;EL是指学校举办的实操培训、教学培训和科研培训等校本培训。仅仅依靠校本培训无法满足教师全面发展需求,因此本研究将IL和EL相结合,注重学校外部条件的同时充分调动教师内部积极性,内外兼修,实现高效率整体提升应用型本科高校大学英语教师的教学研究能力之目标。目前应用型本科高校大学英语教师发展尚未有统一的培训模型,因此本研究运用扎根理论的方法论,即自下而上抽象出理论的方法(陈向明,2000),构建培训发展模型。

1 研究背景

为了全面提升教师能力水平,许多学者从不同维度研究提升教师发展策略。如:普通高校外语教师的知识结构和水平在英语教学法知识、英语学科教学法知识、整合技术的英语教学法知识和整合技术的英语学科教学法知识维度上显著高于独立学院的外语教师。独立学院外语教师的整合技术的英语学科教学法知识总体水平处于中等,他们需要在外语教学知识、外语学科教学知识、技术支持下的教学知识和技术整合下的外语学科教学知识上多下功夫(蒋学清 等,2019)。培养英语教师时以学科知识代替专业能力的倾向严重,英语教师的专业化水平低下(武继红,2003)。教师集中接受的短期岗前培训以传授教学理论为主,导致教师缺乏理论联系实际的能力。应用型大学的外语师资主要来自研究型大学的学术型硕士与博士,尽管学术理论基础扎实,但是教学能力和实务能力薄弱,普遍缺乏对应用型本科教学方法和技能的理解及掌握(魏晓艳,2015)。在现有考评机制下,英语教师由于科研成果少,在职晋升处于不利位置,个人职业发展受阻(王守仁,2019)。李霄翔(2019)从教育信息化角度,侧重IL维度分析当前大学外语教师面临的自身职业发展问题,并对其职业定位、职业发展策略、信息素养及教学技能提升等方面提出参考建议。黄晓林(2021)从角色冲突角度研究了八名数学老师发展的困境,提出了理性对待EL认同是突破教师专业发展的重要驱动力。王蔷(2020)运用课例研究法探讨了外语教师专业发展路径。孙钦美(2021)研究了网络学习共同体对高校外语教师能力发展的影响因素,提出了互惠型互动是教师能力发展的重要途径,机制制度和情感机制是教师能力发展的有效保障。文秋芳(2021)对我国高校外语教师存在的三种专业学习模式即短期专题研修班、专业学习共同体和虚拟专业学习共同体的优劣进行比较,提出混合体模式。国内高校外语教师发展的研究主要聚焦教师素养、教学能力、信息化素养、培训方法等维度的问题。

国外对教师培训的研究明显多于国内。教师培训方法最早兴起于1960年。2011年智利大学学者比阿特丽斯·阿瓦洛斯(Beatrice Avalos)指出以往的教师职业发展核心都是教师学习知识,学会如何学习,然后把所学知识转化为实践以促进学生的成长。他提出教师培训是一个系统工程,需要教师认知和情感的加入。2016年,瓦尔莫里·拉尔莫里(Valmori Lalmori )和彼得·德科斯塔(Peter De Costa)运用扎根理论从自我认同感角度分析研究了教师职业发展。国外高校外语教师发展的研究主要聚焦认知情感、教学能力、评价方法等维度的问题。

总而言之,国内外学者大都从教师素养、认知情感、教学能力、培训方法和模式、评价方法等单维度开展教师发展培训研究,对于教师内部自身需求和外部学校层面相结合的研究相对不足,且缺乏统一的教师发展培训模型。因此,本研究试图采用扎根理论方法分析应用型本科高校大学英语教师发展培训的内部和外部层面,构建应用型本科高校大学英语教师发展培训模型。

2 研究对象与方法

2.1 研究问题

(1)应用型本科高校大学英语教师发展需求对不同职称、学历、教龄分别存在何种差异?

(2)根据戴维伯林纳(David Berliner)的教师专业发展阶段理论,厘清应用型本科高校大学英语教师发展培训模型包括哪些核心要素、培训内容以及有效培训路径?

2.2 研究方法

为深入了解应用型本科高校大学英语教师的职业发展与培训现状,本研究通过访谈收集教师发展培训IL和EL相关数据,并运用扎根理论为研究框架,构建应用型本科高校大学英语教师的IEL发展培训模型。

扎根理论是由哥伦比亚大学教授Glaser BG和Strauss AL在1967年出版的专著TheDiscoveryof GroundedTheory中提出的,是对原始资料数据自下而上的质性研究方法,被广泛应用于教育研究领域。该理论方法强调数据的收集和分析,将理论归纳和理论演绎有效结合,是资料收集、概念提炼到理论建构的过程。主要包括九个步骤:文献探讨、案例选择、规程制定、领域了解、数据排序、数据分析、理论抽样、编码完成及理论比较(肖婉 等,2021)。本研究依据斯特劳斯和科宾开创的程序化扎根理论(黄晓琳 等,2021),通过访谈进行样本收集,运用NVivo 12质性数据分析软件进行开放式编码、主轴编码和选择性编码三级编码,通过对研究对象进行反复对比、分析,归纳,逐步对原始资料进行概念化处理,最终建立理论模型。

2.3 研究对象与研究内容

根据《大学英语教学指南》(2020版),大学英语教师必须主动适应高等教育发展的新形势,不断提高自身的育人素养、学科素养、教学素养、科研素养和信息素养。为探讨应用型本科高校大学英语教师发展需求对不同职称、学历、教龄分别存在何种差异,应用型本科高校大学英语教师发展培训模型包括哪些核心要素、培训内容以及有效培训路径,2021年11月,笔者选取广东省十所应用型本科高校(见表1),抽取61名不同职称、学历、工作年限的大学英语教师作为深度访谈的初始样本结构,对他们开展了以“应用型本科高校大学英语教师发展”为主题的深度访谈。访谈包含三方面信息,即:教师基本信息,教师能力核心素养的内涵及有效研修方法。其基本信息含性别、职称、学历和工作年限信息,见表2。

表1 访谈对象学校信息情况

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表2 教师基本信息一览表

3 结果分析

应用型本科高校大学英语课程不同于传统的大学英语课程,具有其自身的特点。它以培养应用型人才为目标,以学生就业为导向,注重培养学生的语言应用能力。应用型本科高校大学英语教师需要在加强专业知识的同时强化行业实践能力,突出产学研相结合的办学模式,这是应用型本科培养人才的必由之路(潘懋元,2009)。目前应用型本科高校大学英语教师发展培训中普遍存在缺乏核心要素,缺乏应用型特色,缺乏系统的教师发展培训模型的现象,因此构建应用型本科高校大学英语教师发展培训模型有着非常迫切的需要。

3.1 研究过程

为了深入了解应用型本科高校大学英语教师自身发展现状和需求及所需的学校层面的支持,笔者对广东省十所应用型本科高校大学英语教师61名教师进行深度访谈,经受访者同意后将访谈内容进行录音,把原始访谈数据逐词整理转录成Word文档,再采用扎根理论的三级编码分析所获取的数据。本次原始访谈数据共计120,387字。(1)开放式编码(一级编码)

开放式编码是将收集到的资料打散,赋予概念,然后再以新的方式重新组合起来的操作过程(陈向明,2000)。笔者首先将访谈内容转换成文本后整理出原始语句2653条;其次,根据伯林纳(Berliner,1988)教师专业发展五阶段理论:新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段、能手阶段、专家阶段的理论,即所有教师都是从新手阶段起步,经过二至三年的知识积累进入优秀新手阶段,再经过三至四年,逐步进入胜任阶段,这一目标是教师发展的基本目标。再经过五年以上的知识积累,逐步过渡到能手阶段,部分继续追求卓越的教师进入专家阶段。通过对广东省十所应用型本科高校大学英语教师进行访谈,发现应用型本科高校大学英语教师的工作年限主要集中在五年以下,5-15年和15年以上三阶段,因此本文将伯林纳的教师专业发展五阶段理论调整为三阶段,对61名教师进行T01-T61编码,即T01-T15是教龄0-5年的新入职教师,T16-T52是教龄6-15年的中青年教师,T53-T61是教龄15年以上的资深教师;再则,通过对访谈资料的多次编码整理,归纳提炼出33个初始概念及本土概念,抽象出20个范畴,表3列举部分编码情况。开放式编码只是罗列初步概念,不探讨各类属之间的关系。前五个类属是IL方面的内容,包括教师发展培训的内容需求和培训方式需求;后15个类属是对学校EL层面的调查,包括学校开展的教师发展培训内容和教师发展培训路径。

表3 开放式编码(一级编码)表(部分)

(2)主轴编码(二级编码)

主轴编码的主要任务是发现和建立类属之间的各种联系,以表示各部分间的有机联系(陈向明,2000)。本研究通过归类、梳理相关内容,最终总结出五个主要类属,见表4所示。

表4 主轴编码(二级编码)表

(3)选择性编码(三级编码)

选择性编码是编码过程的第三个阶段,也是处理范畴与范畴之间的关系,即综合的过程(陈向明,2000)。根据对前两个阶段的整合、归纳与整理,形成大学英语教师发展培训的“分层培训”“混合培训”“实操培训”“教学培训”和“科研培训”五个核心范畴,这五个核心范畴中,“分层培训”和“混合培训”属于教师的内部发展需求,即IL层面,而“实操培训”“教学培训”和“科研培训”属于外部学校层面,属于EL层面。将IL和EL层面相结合,构建应用型本科高校大学英语教师发展培训模型。

在对访谈数据进行反复分析后发现已不能产生新的编码和属性,类属达到饱和。

3.2 研究结果

本研究通过访谈收集了广东省十所应用型本科高校大学英语教师相关信息,发现教师人数中占比最多的是80后的女教师,其中讲师占绝大多数,入职年限平均为十年左右。教师们都渴望进一步提高教学能力,成为专家型教师。有趣的是,在应用型本科高校大学英语教师中,不同职称、学历、教龄的教师发展需求不同,尤其是教龄不同的教师差异最大,具体表现为新入职教师注重育人素养和教学素养的培训,中青年教师注重教学素养和科研素养的培训,资深教师注重信息素养培训。

运用扎根理论质性研究方法,提炼出应用型本科高校大学英语教师发展培训模型的五个核心要素,即分层培训、混合培训、实操培训、教学培训和科研培训。结合应用型本科高校特征,将伯林纳教师五阶段发展论调整为三阶段分层方法对新入职教师进行育人素养和教学素养的培训;对中青年教师进行教学素养和科研素养的培训;对资深教师注重信息素养培训。通过分层培训和线上线下相结合的混合培训,对老中青不同教龄的教师进行分层、多元的实操、教学和科研方面的培训,构建IEL应用型本科高校大学英语教师发展培训模型。

4 IEL应用型本科高校大学英语教师发展培训模型的建构

本文运用扎根理论,根据应用型本科高校大学英语教师发展特点,构建了“IL+EL生态”的IEL应用型本科高校大学英语教师发展培训模型,包括教师发展个人内在机制层面(IL)和学校外部管理层面(EL),详见图1。

图1 IEL应用型本科高校大学英语教师发展培训模型

4.1 内部IL层面

第一,分层培训:技术赋能,分层分类,按需培训。根据伯林纳教师专业发展五阶段理论,本研究根据应用型大学本科高校实际情况分为三阶段,对入职期的新手阶段教师采用岗前培训和观摩教学活动,提升其育人素养和教学素养,尽快促进成长为优秀新手阶段;对中青年教师建议采用课堂教学驱动为主的项目型专题培训,指导他们参加各级各类教学大赛,以赛促教,主持项目,以研促教,提升其教学能力和科研能力,使其尽快提升为胜任阶段和能手阶段;对平稳和保守期的能手和资深教师建议采用技术赋能融入课程教学的专题培训,提高其信息素养与能力,培养其尽快进入专家阶段。在培训方式上建立分层培训制,中青老年教师进行不同的分层培训,以充分满足教师的不同需求。

第二,混合培训:灵活高效实施线上线下混合式研修方法。教师可以通过线上研修,实现随时随地加入各类学习群体,提高自己的教学素养和科研素养。通过线下研修,教师可以面对面交流,分享彼此的教学经验和科研成果。取长补短,鞭策前进。

4.2 外部EL层面

第一,实操培训:职业期打造“双师型”教师,提高其实操技能。校企紧密合作,在学校内建立企业工作站,在企业内建立教师工作站,给教师提供充分的学习实践平台,实现应用型技术人才培养和市场的直接对接。

第二,教学培训:(1)建立教师发展平台,给每位教师提供记录个人发展和同行交流的学习平台。在职教师继续学习的意愿非常强烈,创建的教师发展平台可以分设多模块:1)师德标兵栏。教师的人格特征对学生的成长起着重要作用,能给学生产生共情和榜样作用(王欣 等,2021)。师德是教师的基本要求,给教师提供基本的道德示范。2)专家型教师栏。分享各类教师发展成熟的心路历程,展示并分享其成果,供其他教师学习借鉴。3)自我成长档案袋。记录个人短、中、长期发展目标,以及培训学习路径和成效。4)教学研究反思日记栏。帮助教师反思各阶段的教学研究与发展历程。以教师持续发展为本的平台,记录教师本人和同伴在教学研究及实践历程,结合理论指导,高效率全面提高教师的职业素养。(2)建立导师听课指导制。将学风督察、教风检查和教学反思相结合,教会教师自我管理、班级管理、自我评价的标准与方法,共同督促教师提高教学素养,促使教师严格要求自我,不断提升自我;完善“三维”评教体系。将教师自评、同行评价和院校督导评价三者有机结合,更加科学地评价教师教学与科研等成效。(3)完善“以赛促教、以赛促研”的激励机制。通过鼓励教师参加各项教师设计大赛、教学创新大赛、青年教师基本功大赛、微课大赛、课程思政大赛等各级各类赛事,提高教学技能,促进教学质量的提升。

第三,科研培训:加大“项目驱动、以研促教”的奖励力度。访谈数据表明,教师对于职称晋升、提高科研能力的意愿非常强烈。应该鼓励教师积极申报各级各类质量工程项目、“五类”一流课程建设项目、课程团队建设、大学生创新创业项目、社科基金项目等类课题项目,团队协同创新,全面提升教师的教学研究能力。

本文依据扎根理论研究法获取的研究数据,创建以教师发展为本的“IEL应用型本科高校大学英语教师发展培训”模型,其核心内容是校企合作、建立教师发展平台、导师听课指导制、完善评教体系、以赛促教、项目驱动,以研促教、建立线上线下混合式分层研修制。这个教师发展培训模型是探究落实“建强基层教学组织。完善教学管理制度,不断提高教师将现代信息技术与教育教学深度融合的能力”(吴岩,2021:6)。这是全方位助力应用型本科高校英语教师在职持续发展,自身积极识变、应变、求变,不断提升综合素养,为成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好教师提供新思路和新途径。

5 结语

本研究以广东省十所应用型本科高校61名大学英语教师为访谈对象,采用扎根理论研究方法,通过三级编码构建了IEL应用型本科高校大学英语教师发展培训模型。该模型从实操、教学、科研、培训内容和方法各方面做了详细的阐述。其主题非常契合当下教育部倡导的通过“虚拟教研室建设”举措,协同创新建立学术联盟,推动高校教师立德树人、提升教学与研究能力的教学改革新趋势。应用型本科高校大学英语教师可以利用虚拟仿真技术为学生提供真实的情境体验。虚拟仿真依托VR技术,沉浸式虚拟方针技术在教学中的使用能很好地让学习者大量接触高质量语言的输入,促使语言学习自然发生,使教学任务易于实现(马武林 等,2020)。它是立足“互联网+”的高等教育新时代,通过创建并实施“校本与校际协作的专业学习共同体”路径,深入分析了国内外应用型本科高校大学英语教师发展需求,从IL教师需求层面和EL学校层面构建完整的应用型本科高校大学英语教师发展培训模型,填补了国内空白,对应用型本科高校大学英语教师职业发展有很强的指导意义,具有较强的时代意义和现实意义。

受研究条件限制,本研究只对广东省十所应用型本科高校大学英语教师进行了访谈,构建了应用型本科高校大学英语教师发展培训模型。今后我们将扩大IEL应用型本科高校大学英语教师发展培训模型的研究范围,对其进行实证研究,并验证该模型对“专家型”教师培养的有效度。