教师走向卓越需要哪些支持——基于美国NNSTOY系列研究的证据分析

段晓明

(河南大学 教育学部， 河南 开封 475004)

教师走向卓越之路究竟需要哪些支持，这对卓越教师发展和教师队伍建设意义重大。在愿景目标上，2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出：到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。2022年《强师计划》描绘出具体路线图，即创建更具针对性的教师专业学习体系，实施高素质教师人才培育计划。

接下来，在学会教学、改进教学、走向卓越的不同职业生涯阶段中，教师专业发展究竟需要哪些精准投入。2013—2017年，美国年度州教师网络(The National Network of State Teachers of the Year，NNSTOY)联合10家教育机构开展系列研究，通过调查卓越教师在职业生涯不同阶段(职前、新手、生涯和教师领导)获得的最重要支持，寻找教师走向卓越的有效策略(见表1)。

一、美国NNSTOY系列研究的背景

二十年来，美国联邦政府从《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind，NCLB)法案提出高质量教师的要求，2009年“奔向顶点”(Race to the Top，RTTT)计划制定出有效教师的标准，直到2015年《让每个孩子都成功法案》(Every Student Succeeds Act，ESSA)重申卓越教师的追求目标。政策路径之下，研究者关于何谓有效的教师专业发展，形成了“七要素”和“三阶段”之说(1)“七要素”是美国学习政策研究所(Learning Policy Institute)2017年提出有效专业发展设计的七个要素：聚焦主题、采用主动学习策略、精心设计的合作、使用课程和教学模型、提供指导和专家支持、利用反馈和反思、保证持续的时间。“三阶段”是经济合作与发展组织(OECD)2018年明确教师发展三阶段的支持要素：职前阶段提供长期的、实践导向的教学；入职阶段强调基于学校的专业发展机会；在职阶段建立持续发展的教师支持体系。。NNSTOY在《重新想象教学：五种结构改变专业》(Re-Imagining Teaching：Five Structures to Transform the Profession)提出教师专业发展的五个抓手：专业生涯连续体、分布式领导力模型、合作型实践、可行性教学反馈、专业引领原则[1]。随后的2014年的《创造可持续的教师职业道路：21世纪势在必行》(Creating Sustainable Teacher Career Pathways：A 21st Century Imperative)报告强调让教师参与设计与实施专业发展机会，让教师拥有专业发展的选择权和决定权，平等参与自身知识和技能提升的过程[2]。

表1 NNSTOY系列研究

现实中，如何抓住教师成长关键点和增强教师参与感仍是教师专业发展面临的主要挑战。据调查发现，美国每年用于教师专业发展活动的费用人均1.8万美元，远远超出其他公共事业支出，但教师实践和学生学习少有进步，仍有70%教师的专业水平保持不变甚至下降[3]。高投入并未兑现促进教师教学质量和学生学习的初衷，投入与产出存在巨大落差。原因至少归结为两个方面：一是专业发展活动的低效。大多数美国教师接受的专业发展活动，往往脱离真实的工作情境，导致碎片式、肤浅化、效率低下[4]。这种活动是无力支撑教育变革的复杂性对教师提出的更高要求。二是投入未用在最重要的地方。各州愈加认识到：使有限的公共资源能够得到更好的分配和使用，投资教师成长的关键环节才是解决问题的抓手。

二、美国NNSTOY系列研究的结论

美国NNSTOY系列研究的设计框架基于“德雷福斯专业实践发展连续体模型”(Dreyfus&Dreyfus：The Continuum of Professional Practice Development)。该模型将教师专业发展分为四个阶段：职前阶段；新手阶段；生涯阶段；教师领导阶段。系列研究贯穿两个核心概念。一是“有效性”(Effectiveness)。研究允许受访教师以个人的方式解释教师有效性，包括：教师培养项目中促进卓越教学的要素、入职计划中加强新教师实践的设计、有效且持续的专业学习的活动、提升教学实践的领导力的机会等。二是“教师领导力”(Teacher Leadership)。研究从个体教师成长的视角，界定教师领导力为“教育者通过在课堂、学校、学区层面承担领导角色，以提升专业性，增进所有学生获得高质量教学的机会”。

(一)职前阶段：建立伙伴关系促进应用性学习

受访教师认为最重要的前三项职前阶段支持：高质量的实习、应用性学习和学科课程。

实习对职前教师发展的重要性毋庸置疑，哪些因素促成临床实践的有效性。这次研究给出三个要点。一是要拥有一位强有力的合作教师，这位合作教师应“接受过相关角色的培训、具有5年以上教学经验、最好讲授同一学科”[5]。二是时间要足够长，实习时间至少持续1学年，整学年的经历可以让未来教师看到实践更完整的画面，呈现出教师所需承担的教育与教学责任[6]。三是对教学表现给予书面反馈。这种反馈通过观察工具为职前教师有效教学提供支架。相反，未能准确指出成长机会的“软反馈”，对提高教学和学习几乎没有作用[7]。

受访教师认为对他们有用的，还有应用性技能学习和学科课程。相比较，理论性课程往往不受欢迎，2014年调查中只有15%的受访教师认为理论课程很重要。但是，一味注重技能的学习并不能使教师获得他们所需要的对理论知识的深刻理解，而缺乏这种深刻理解，教师就难以灵活应对复杂多变的日常教学。为了更好设计理论课程体系，2017年调查问卷中细化出更具体的理论课程供选择，结果显示，“学生行为管理”(74%)、“人类发展”(71%)、“学习和大脑”(64%)这三门理论课程被认为对提高教学有效性作用明显，原因主要在于“这类理论课程与教学实践的联系度很高，可以清晰指导教师运用该理论来了解儿童，使教师教学实践中行之有据”[8]。

(二)新手阶段：为良好的师徒指导创造条件

受访教师追溯入职最初五年的教学经历，认为最重要的三项支持是：高度认可的校长、非正式的指导教师、指派的指导教师。

2016年调查发现，校长是学校组织重构与品质提升的核心，校长对新教师最有力的支持体现在三个方面：一是制度化新教师和指导教师的交流时间。持续的、定期的会议是合作的必要条件。合作活动必须嵌入教学日常，成为与课堂教学一样正规的实践活动。二是吸纳更多的指导教师，以满足新教师的多样需求。三是允许指导过程更灵活，以双方感到舒适的方式来合作，而不是给他们设定框框[9]。

对于新教师的发展，指派教师和非正式教师的作用同等重要。2014年调查发现，“指导”真正发挥作用的三个关键点：一是指导教师精心准备并足以胜任，具备积极聆听、有力提问和有效反馈等核心能力。尤其，指导教师应充分尊重和重视新教师的专业水平和个人选择，而非以领导者的姿态一味督促。二是指导教师与新教师最好在同一年级或学科，同时新教师最好配备多个指导教师。三是保证充足的指导时间。时间用在建立起信任关系、设定聚焦而具体的目标、进行基于学生和专业学习的循证对话。

(三)生涯阶段：增强教师合作和选择机会

受访教师认为促进自身专业成长的三个重要支持：持续的正式教育、同事合作及自我选择的专业活动。

在各种持续的正式教育中，研究生阶段课程被认为对专业发展作用明显(受访教师中87.86%获得硕士学位，其中85.60%把研究生学习列为重要经历)。此外，处于生涯阶段的教师已成为经验丰富的实践者，更重视与同事之间的合作，而不过多依赖指导教师或校长的反馈。

2017年调查中，几乎所有受访教师都参加过指派的专业发展活动，但很少有把其作为重要的支持。教师认可度高的专业活动具有的特点：根植于日常教学实践、与自身需求密切相关、由校内教师同侪引领、活动持续相当时间等。96%受访教师认为，自身拥有专业学习的话语权和选择权有利于学习有效性提升。这一阶段教师学习政策的关键环节：一是设计更灵活的专业发展活动，如固定时间的学习小组、不同学区的网络合作。二是改变教师合作的结构。尤其可利用技术手段实现虚拟协作，使教师分享教学改进的证据和进程。

(四)领导阶段：拓展混合式教师领导力

这一阶段的有效支持依次为：成为指导教师或教学教练、组织活动促进学生成长、担任学校或地区领导角色。

2014年调查指出教师领导这一阶段，教师的领导力体现在四个方面：促进合作与自我反思；链接教育研究与实践；示范有效教学；承担风险持续改进[10]。2016年调查显示，拓展领导角色促进教师自身发展，教师的领导角色不局限于教学领导，还包括新教师联络员、项目学习支持者、评估支持者以及协作干预者等角色。

针对哪些因素影响教师领导力实施这一核心问题，2017年调查发现，促进因素主要包括[11]：拥有一位支持型学校领导(83.73%)；享有与同事讨论教学问题的合作时间(77.62%)；接受正规的教师领导力培训(68.89%)；获得一名更有经验教师的指导(62.68%)。存在障碍主要包括：缺少与他人合作解决问题的机会(75.80%)；缺少担负额外责任的相应补偿制度(48.55%)；缺乏积极的学校文化和校长支持(40.27%)；缺少担负额外职责所需的跟进培训(30.47%)。

三、美国NNSTOY系列研究的意义

这项系列研究从卓越教师经验的视角，立足有效教师专业学习的诸多复杂特征，通过教师的自我陈述反观自身发展的关键环节，为建立教师学习促进其专业成长作用机制模型提供基础，为教师专业发展政策提供基于证据的建议。

(一)提供变革思路：下沉教师政策视角

从设计理念来看，NNSTOY系列研究采用“自下而上”的教师引领式路径，用教师最相信的专业体验和支持，建构最有助于他们成长和达致卓越的路径。从调查对象来看，以焦点访谈和问卷方式，让优秀教师回溯自身教师专业成长的有力支持，描述出专业成长中诸要素互动的微观过程，以及不同活动对自身的影响等。从调查流程来看，问卷由美国国家和州年度教师中心小组共同制定，受访的州年度教师参与撰写调查报告，研究结论也正是应用到教师自身发展，融入个体教师的改进路线，促使教师成为一个立体精进者。

这项研究为教师专业发展图谱提供了另一视角，研究跳出有效教师专业发展的理论思辨或个案描述的方式，从经验证据的视角验证了既有的有效策略，佐证了教师专业发展政策的着力点，更为卓越教师培养培育政策提供了经验证据。同时，研究摒弃了静态的分析模式，将专业学习置于教师个体的发展脉络之中，丰富了对教师学习方式的实践情境的理解，对系统思考和设计专业学习活动有所裨益。

(二)细化实践策略：精耕专业发展要素

从实践策略上，这项研究在三个细微之处提供有力抓手。一是明确职前阶段提供有效临床实践的关键环节是指导到位和反馈及时。研究从指导教师的匹配度、合作过程的制度化和反馈评价的精准化给出具体途径。二是明确不同阶段的合作策略。职前阶段应着力提升合作教师的指导力；新教师成长的合作抓手来自校长支持，校长的支持主要是创设一种合作的集体责任模式；对于生涯阶段教师，合作更多体现在同事之间的互动(教师间基于课堂观察的互动)与交流(聚焦学生结果和教学策略的密集会谈)。三是明晰教师领导力的不同职责。研究指出教师领导力并不局限于某一阶段，对于新手教师，教师领导力体现在引领有效教学，为新教师提供实际的见解和细致的建议；对于生涯阶段教师，教师领导力应拥有丰富体验和承担多种角色。

(三)把握发展引擎：挖掘教师研究主题

NNSTOY系列研究检验既有观点，并明晰下一步研究着力点。一是更新指导教师的选拔标准。研究发现，新手教师倾向于向入职略早些的同事寻求帮助，而不是向专家型教师求助。双方在个性、年龄以及价值观等方面的同质性会增加师徒双方的契合度。因此，新手教师的专业学习不囿于“标杆学习”，而应强调“经验学习”，这也为更新指导教师的遴选标准和教学指导提供思路。二是重视生涯阶段教师的正规学习。研究生学习经历被列为重要支持，这颠覆了既有认为研究生学位与教师有效性影响度不高的观点，更指向下一步关注点，亟须深入分析研究生学历学习究竟在何时，又是如何对教师的有效性产生积极影响。三是重视教师领导力的提升。领导力的本质就是影响力，教师领导力已成为各国教师招聘、留任和发展的重要战略，在这一共识下，研究着力点放在如何建立不同的教师领导职责、促进混合型教师领导者角色形成、为分布式领导权提供指导模型等。▲