“高度教学” ： “双减” 时代教学改革的创新路径

□程 岭

（江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116）

“核心素养” 与 “双减” 的共轭是我国当下教育教学改革的核心难题，也是学界同仁普遍关切的热点话题。难之所难主要在于两者逻辑的 “二律背反” ： “核心素养” 是 “加法逻辑” ——在传统目标上增加新的关键素养，而 “双减” 精神是 “减法逻辑” ——有效减少学生过重的作业负担和校外培训负担。 “加法逻辑” 与 “减法逻辑” 的 “二律背反” 使得这个突出难题难上加难。深度分析后可发现，应然的思路是跳出 “两难选择” 的思维局限，回归 “教育本原” ，着眼 “教育核心价值” 进行探索。教育的核心价值是什么？古今中外仁者见仁，智者见智。但无论是我国孔孟的教育思想，还是希腊三哲的教育观念；无论是世俗的教育信条，还是宗教的教育信念， “塑造灵魂，赢得幸福” 是大家共同的观点。但若以此观念来审视当下的教学活动，则发现学生是难以 “幸福” 的。原因不仅在于学业的繁重，更在于过程的迷茫，过程的迷茫主要来自模糊不清的学习进径。因为，当下学生的学习活动大都是基于教师设计的 “最近发展区” 而探索前行的。这样的教学设计虽然确定了学习的 “起始点” ，框定了学习的 “探索域” ，但还没有厘定出行进的 “路线图” ，使得学生学习基本上都是在昏暗的 “洞穴” 中盲目摸索，学生在昏暗 “洞穴” 中的迷茫与无助，也消解了应有的幸福感。面对如此问题，21世纪初美国掀起了 “学习进阶” 的研究热潮，为解决 “洞穴” 迷茫提供了重要取径，给学生学习带来了一定的方向感和幸福度，部分研究成果已纳入美国《下一代科学教育标准》之中，随后也引发了国内学界的积极关注与广泛兴趣，相关研究对我国教学改革向深水区挺进也起到了积极而有效的推动作用。但这样的幸福度和成效性还不足够，因为 “进阶式” 学习是自下而上地攀爬行进的，学生在攀爬之中只能看到距离 “行进点” 较近的阶梯，难以一览全貌、洞察全局，缺少对整个学习过程的全面掌控与整体把握。为改变这种状况，需要教师引领学生站在学习阵地的 “高端” 俯瞰整个学习过程，以高站位、宽视域、大视角来统揽全貌、掌控全局、赢得幸福。而这种引领学生来到学习阵地高端的教学乃是一种 “高度教学” ，应成为 “核心素养” 与 “双减” 实施的必要选择。

一、 “高度教学” 的内涵特质

“高度教学” 是以高端观念为引领、多元思维为辅助、塔型知识为内容、多层阶梯为进径，教师带领学生自上而下整体把握与学生自身自下而上探索生成相结合的一种教学活动。这种 “高度教学” 内蕴了三种内涵特质：以 “高端观念驱动、多元思维联动” 为核心理念，以 “塔型整体结构、多层阶梯知识” 为主要内容，以 “自上而下启发、自下而上探索” 为学习过程。

（一）以 “高端观念驱动、多元思维联动” 为核心理念

“高端观念驱动、多元思维联动” 的核心理念是指 “高度教学” 注重学科观念等高端观念的引领与带动，注重多元组合型哲学思维的启发、监控与反馈，两者结合是 “高度教学” 的核心理念。 “高端观念” 相当于集团公司的执行官（CEO）， “多元思维” 相当于公司的董事会，两者组合形成了教学活动的 “领导部门” ，起着 “领导” 与 “监管” 的关键作用。

为什么需要 “高端观念驱动” ？ “没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现” ，这是牛顿的治学格言，也是他辉煌人生的行动信条。这个信条随后对英国及欧美教育的长足发展都起到了重要的引领作用，在成就了一批大家的同时，也在怀特海的《观念的冒险》、波普尔的《猜想与反驳》、克里克的《惊人的假说》、波兰尼的《个人知识》（特别重视直觉、猜度和想象力）等经典著作中得到了进一步有力的印证。 “猜想” “假说” 等来自哪里？坐井观天、胡思乱想自然徒劳无益，而 “高端观念驱动” 乃关键机制。回头反思，为什么我们传统的教学效果 “少慢差费” ——低速、低阶、低质、低效？一个关键的原因乃是 “视角低、思维浅” 。 “视角低、思维浅” 一方面使得学生难以看清行进的路径，只能 “摸着石头过河” ，不得不 “低速” 慢行， “低速” 慢行又造成学生在单位时间、单位活动中所获甚少，造成学习 “低效” ；另一方面也使得许多高阶而重要的知识由于藏在高处而难以被学生发现，错过了宝贵的学习机会，造成学习 “低阶、低质” 。 “低阶、低质” 不断迭代嬗变造成学生认知 “工具包” 中充满了低端的思维工具，在新知学习和问题解决中只能复制 “低效” ，这样慢慢就陷入到了 “少慢差费” 的恶性循环之中。鉴此，亟须引入高端观念，生出高端视角，使学生能够站在学习阵地的高处俯瞰、统揽整个学习过程，然后基于问题需要选择合适工具，形成 “逻辑链” “思维链” “工具链”，从而快速解决疑难问题。 “高端观念” 来自哪里？来自各学科的学科观念，也即以学科观念构筑 “教学主题词” 和 “问题切入点” ，基此形成高端视角，再由高端视角发动思维引擎，从而形成 “高端观念驱动” 机制。研究指出，学科观念不仅是各学科核心素养的基本组成，而且能够 “精简教学内容”， “让学生像专家一样思考，科学地选择、处理、调用并建构前后连贯的知识体系”，从而快速提高学习效率，提升自身素养。学科观念不仅能够实现 “学科世界与生活世界、学科实践与生活实践的双向融合” ，而且具有可教性，是学科教育的基本目标，是我国学科教育改革 “迫在眉睫”的关键任务。

为什么需要 “多元思维联动” ？这是人脑工作的机制映射。众所周知，人脑既有认知系统，也有元认知系统。元认知调节着思维和学习，承担着计划、监控、评价、反馈和优化等功能，与公司的董事会功能一致。着眼教学与学习，人脑元认知机制能够促进个体优化学习策略、推进问题解决、形成批判与创造性思维、促进深度思辨和知识迁移等。元认知机制虽然人人皆有，但高下分明、差异很大，其与个体的知识结构、思维习惯、反思意识和经验积累密切相关。元认知能力如何培养？有学者综合研究后发现，主要包括三大类方法：通用型元认知训练方法、结合一般学科的元认知训练方法和结合具体学科的元认知训练方法。由此可知，虽然与具体学科有一定的关系，但是跨学科的 “通用型” “一般学科” 方法则占据主导地位。而这些 “通用型” “一般学科” 的方法也即哲学层面、思维层面的方法。所以， “多元思维联动” 不可或缺。 “多元思维联动” 包括抽象思维与形象思维的联动、战略思维与战术思维的联动，分析思维与综合思维的联动、发散思维与聚合思维的联动、归纳思维与演绎思维的联动、正向思维与逆向思维等思维的耦合联动等。这些思维联动能够使学生 “修炼” 成强大而独特的 “认知基模” 与 “解题锦囊” ，进而使学生高效掌握新知、快速解决问题。这些 “认知基模” 与 “解题锦囊” 在本质上是一致的，都是由学科观念所统帅、多元思维相协同、多层知识相配合的 “知识网络” “思维矩阵” 与 “天眼系统” ，能够通过高端统揽、全息掌控、全面包络而快速获得新知、解决问题。基此， “高端观念驱动” 与 “多元思维联动” 就成了 “高度教学” 的核心理念。

（二）以 “塔型整体结构、多层阶梯知识” 为主要内容

“塔型整体结构、多层阶梯知识” 的内容形态是指 “高度教学” 的知识结构是金字塔形状的，少量的观念性知识位居顶端，以简驭繁，统领着大量的下位知识；同时，这些下位知识——程序性知识、概念性知识和事实性知识等也是具有阶梯层次的，它们与顶端的观念性知识相组合，组成了多层次、 “科层性” 的知识阶梯。这种 “塔状结构” 与 “多层阶梯” 组合而成的知识体系构成了 “高度教学” 的基本内容。

为什么需要 “塔型整体结构” ？1929年，怀特海在《教育的目的》中开门见山地指出： “零零碎碎的知识对教育教学毫无帮助”，由此打开了 “知识结构化” 研究的闸门。1960年，布鲁纳在《教学过程》中专章论述了 “知识结构的重要性”，随之也形成了 “结构主义” 教学论学派，使 “知识结构化” 的价值意义逐步深入人心。世纪之交，美国诺瓦克 “概念图” 和英国托尼·巴赞 “思维导图” 等结构化工具的推出又掀起了 “知识结构化” 研究的热潮。但 “概念图” 和 “思维导图” 都有局限性，其 “放射性思维”的本质特征与教育旨趣虽然在知识记忆上优势明显，但在新知学习和问题解决上却表现平平。2010年之后，英国温·哈伦与美国林恩·埃里克森等人 “大概念（大观念）” 思想的引入为我国 “知识结构化” 的研究注入了新的生机与活力，随后，基于大概念研究的 “知识金字塔” 模型的研制更是使知识结构化研究跃上了新台阶，对我国的教学改革产生了深刻启发。这也是本研究 “塔型整体结构” 思想的来源。

为什么需要 “多层阶梯知识” ？在 “大概念” 理论被援引之时，美国 “知识进阶” 理论也被引入。 “知识进阶” 理论主要构筑了理科教学中的阶梯路径，也为我国的理科教学改革提供了重要的借鉴。但是 “学习进阶” 理论与 “大概念” 理论一样，在 “知识结构化” 研究上都存在短板——虽然都框定了知识体系的阶梯组成—— “大概念” “关键概念” “共通概念” “核心概念” 等，但是对它们的具体所指——普适性的名字是什么，并没有澄明，这会造成概念背后的严密层级结构和逻辑关联的 “消遁” ，正如南帆所言， “人们很难在这些概念的指引之下接触到一个严密的逻辑框架，从而获得一个展开思想的崭新的理论语境”。如此对教学一线的启发与借鉴比较有限。深度分析发现，研究者们之所以纷纷选择规避，乃在于这关涉到一个在知识研究领域尚未澄明的关键问题——知识分层问题。梳理中西方知识论文献可知，知识分类是知识研究的传统圭臬，知识分层却很少有人提及，也鲜有成果产出，久而久之就形成了知识研究的一大 “黑洞” 。面对无底的 “黑洞” ，但凡有问题涉及，研究者们都纷纷选择规避。而笔者在对这个问题进行思索时发现了布卢姆认知目标分类理论中的一大秘密——认知目标分类与知识分层之间的对应关系。布卢姆把人的认知过程分为六个层面，自下而上依次是记忆、理解、运用、分析、评价、创造，同时，又把知识分为四种类型：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。结合实践经验深度研究发现，事实性知识的主要学习方法是 “记忆” ，概念性知识是 “记忆+理解” ，程序性知识是 “记忆+理解+应用” ，反省认知知识再增加 “分析、评价和创造” 。这样的认识并非笔者的主观臆断，在皮连生等人的文章中也能看到相似的影子。这样，四种知识与六种认知就建构起了阶梯型的对应关系。除此之外，对四类知识的抽象性、显隐性、迁移性、灵活性、效能性等进行比较分析，同样也可发现这种阶层对应关系。由此可知，布卢姆的四种知识具有 “逐层上升” 的性质特征，它们组合的产物也即学科知识的金字塔体系：自下而上依次是事实性知识、概念性知识、程序性知识、学科观知识和哲学观知识。本研究之所以用 “学科观知识和哲学观知识” 来代替 “反省认知知识” ，一方面在于这些知识比 “反省认知知识” 更明确、更具体，对于各科教学的指导意义更大；另一方面在于这些知识也是 “大概念” 理论、 “学习进阶” 理论和我国 “核心素养” 理论共同强调的关键内容——它们是整体、全面育人的 “学科之魂”。之所以把 “哲学观知识” 放置于 “学科观知识” 之上，乃在于哲学是所有学科的母体，是元反思的科学，与人的发展联系更为紧密（哲学就是人学），层次理应最高。这就是 “多层阶梯知识” 思想形成的过程。综上， “塔型整体结构” 与 “多层阶梯知识” 是 “高度教学” 的主要内容。

（三）以 “自上而下启发、自下而上探索” 为学习过程

“自上而下启发、自下而上探索” 是指 “高度教学” 中教师自上而下启发与学生自下而上探索相协同的过程。教师自上而下的启发是指教师利用高层观念、高阶思维来启发、引领学生思考，把学生带到思想高地、战略要地而澄明问题、厘清方向，并基于 “逆向反推” “手段—目的分析” 等自上而下的方法来分析问题；学生自下而上的探索是指学生基于自上而下的分析蓝图，按图索骥、查找信息，并基于 “爬山思维” “算法思维” “类比思维” 等自下而上的思维方法来完成问题解决。两者组合构成了 “高度教学” 的常规学习过程。

为什么需要 “自上而下启发、自下而上探索” ？布鲁纳指出： “人的学习过程就是在头脑中形成‘编码系统’与‘知识结构’的过程”。由此可知，人的学习与大脑发育是协同共进的。近年来的脑科学研究也发现人的学习方式与大脑的发育方式是同构的。基此，可由人脑认知模式反推出科学高效的学习模式。埃文斯指出，人脑在决策和推理时有两个系统起着耦合性的关键作用：基于直觉的启发式系统和基于理性的分析系统。 “启发式系统依赖于直觉，并行加工，速度较快，很少占用心理资源，模块化封闭运行，反应自动化，人们只能意识到它的加工结果而意识不到加工过程；分析系统依赖于理性，串行加工，速度较慢，占有较多心理资源，非模块化开放运行，主要基于规则进行，加工过程和结果都能被意识到。”这就是 “双系统理论” 或 “启发式—分析式理论” 。这种理论在诺贝尔奖得主丹尼尔·卡尼曼的《思考，快与慢》中也得到了进一步的阐述，被认为是 “人脑判断与决策的基本原理”。新近研究还发现， “双系统理论” 适用于人脑认知的所有方面，在文本阅读、道德判断、移情共情、再认记忆、直觉思维、批判性思维诸方面都有着显著表现。人脑的所有认知方式都是人类几百万年进化发展的结果，也是人类历经几百万年精挑细选保留下来的最佳认知模式。这些认知模式理应反映到教学活动、学习活动中。这是 “自上而下启发、自下而上探索” 在认知神经科学层面的思想来源。

为什么需要 “自上而下启发、自下而上探索” ？除了需要契合人脑认知基本规律外，与教学活动基本规律的内在契合亦是重要原因。众所周知，启发性原则是教学活动的 “核心原则” ，在中西方教育史中都占据突出地位，也是孔子、苏格拉底等人所倡导的第一原则。对于如何启发，孔子的经典表述是 “不愤不启，不悱不发” ，苏格拉底的方法是 “讥讽、助产术、归纳和下定义” 。从中我们可以看出师生互动、协同的重要性。但如何 “启” 与 “发” ，如何 “讥讽” 与 “助产” ，现有研究往往聚焦于学生的兴趣点、参与度等方面。这都是外在形式的研究取向，而更为关键的取向乃是内在基因的改变。在内在基因改变上，本研究引入了高阶性的观念知识，这些高阶观念能带来高阶站位和高端视角，使学生 “欲穷千里目，更上一层楼” 。因为，学生学习中的困惑大多来自方向不明、思路不清，或被干扰信息迷惑，或对隐含信息忽视，造成要么无从下手，要么误入歧途、跌入陷阱。仔细思考发现，站位低、视角窄，难以看清问题、难以抓住关键是问题的根源。这就需要引入合适的高阶观念，把学生带到更高的思维阵地，让学生能够 “看清” 方向和路径，明察 “歧途” 和 “陷阱” ，挖掘隐藏信息，排除无关干扰，从而洞悉学习路径。同时，学生的积极探索也不可或缺，其原因一方面在于 “内因是事物发展变化的关键” ，另一方面在于学生只有积极探索，才能跟上教师的思路，才能达到视域重合。综上， “自上而下启发” 与 “自下而上探索” 相协同，是 “高度教学” 的常规学习过程。

二、 “高度教学” 的价值意义

“高度教学” 由于内在具有 “高端观念” 与 “多元思维” 相组合的核心理念，具有 “塔型结构” 与 “多层阶梯” 相组合的主要内容，具有 “直觉启发” 与 “分析探索” 相组合的学习过程，所以在学生核心素养培养与教学效果呈现上都彰显出独到而较佳的价值与意义。

（一）关键能力：基于 “由博返约” 和 “拾级而上” 而 “精辟通透”

境界说是中国文化中的特色理论，高阶境界也是中国学人的理想追求。在做学问领域，晚近以来具有代表性的境界说有王国维的三境界说、冯友兰的四境界说等，但相比之下对教学活动较具指导意义的乃是梁漱溟的八境界说：肯用心思、发现问题、心领神会、知道不足、以简驭繁、运用自如、融会贯通、精辟通透（笔者对梁先生的思想进行了归纳概括）。仔细分析梁先生的思想可发现，其八境界说的发展逻辑是纺锤状的，先做加法，再做减法。做加法指向知识积累——由少到多，做减法指向知识整合——由博返约。由少到多相对简单，多学习、多收集即可达成；由博返约却不容易，在此方面，孔子倡导 “一以贯之” ，《学记》建议 “罕譬而喻” ，深度分析两者的精神内核发现需要高阶知识的统帅与驾驭，如此才能达到 “贯” 与 “喻” 的效果。知识是阶梯分层的，这种逐层返约、拾级而上，最后必然会上溯到学科观知识和哲学观知识。反过来讲，观念性知识的引领也是由博返约的必要条件。如此也彰显出了本研究重视观念性知识的价值意义。

从另一视角来看，八境界说是分层、多层的，且是有着明确的层次类别的。这就喻示着教学活动要对知识进行分层，要厘定各个层次的名称及整个体系的关系。这就像企事业单位中的工作人员一样，只有各就各位、各司其职，才能各尽其责、各善其长，高效完成工作任务。由此反观我们的传统教学，重数量而轻质量，缺少高端观念的启发统领，缺少对不同知识的分类梳理、分层统整，使得学生的学习纷杂而凌乱、辛苦而低效。 “高度教学” 厘清了知识层次，搭建了知识阶梯，能够让教师在教学设计时全面观照、多维选择、科学搭配，让学生在学习过程中拾级而上、系统统整、由博返约。综上， “高度教学” 的 “由博返约” “拾级而上” ，能够在学生关键能力的培养上更快更好地迈向 “精辟通透” 的理想境界。

（二）必备品格：基于 “哲学熏陶” 和 “正负结合” 而 “天人合一”

梁先生的八境界说在学生能力培养上优势明显，而冯先生的四境界说在学生品格培育上作用更佳。冯先生把人生境界分为四个层次：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，其最高境界 “天地境界” 亦即 “天人合一” 的人生境界。在构建 “人生境界说” 的同时，冯先生还提出， “哲学是人类精神生活的反思，对人的发展具有重要的指导意义，人生哲学又是哲学的灵魂”。由此可知，冯先生重视哲学熏陶，指出它是学生培养、自主发展中不可或缺的重要元素，这种理念在马克思、列宁、毛泽东、卢梭、爱因斯坦、薛定谔等中外名人传记中都可以看到它的影子。哲学熏陶能够潜移默化地培养起学生哲学思考的习惯，让人们有意无意地自觉反思，这也是道家、佛家的思想精髓。由此反观我们一线的教学实践，大部分学校对于居于统领地位的学科观念都不重视，更遑论与学科教学好像没有关系的哲学思想了。本研究把哲学观念置于至高地位，重视它的监控、指导与启发作用，就是意在引入熏陶机制，使学生较快地迈向 “天人合一” 。

在对冯先生的 “人生境界说” 进行研究的过程中，人们还发现高阶境界的实现需要正的方法与负的方法的有机配合。正的方法是逻辑分析的方法，负的方法是直觉判断的方法。这就表明，逻辑推理与直觉判断是教学活动中相互耦合的基础方法。这种理念在脑科学的研究成果中也得到了有力印证，也逐渐成为教学活动的基础原则。但如何使逻辑推理与直觉判断相互耦合，需要对其思维逻辑进行分析与整合。逻辑推理是一种算法思维，秉承着自下而上的思维逻辑；而直觉判断是一种灵感思维，彰显着自上而下的思维逻辑。由此可知，逻辑推理与直觉判断相互耦合需要自下而上思维与自上而下思维的有机统整。 “高度教学” 的学习过程，十分注重自上而下的启发与自下而上的探索相协同，日积月累在学生身上就能形成自下而上与自上而下相耦合的思维习惯。综上， “高度教学” 所侧重的 “哲学熏陶” 与 “正负结合” 能够使学生在必备品格培养上更好地达到高端境界，走向 “天人合一” 美好境界。

（三）教学效果：基于 “卫星传输” 和 “星系关联” 而 “优质高效”

“深度教学” （及 “深度学习” ）是学界当前研究的热点话题，其强调回归原点、 “人—知” 互动、师生交互、多元指导、知识建构、情感教学、具身反思、 “U型学习” “全景立场” 、意义生成，强调学习活动的丰富性、关联性、沉浸性和层进性，如此涤新了传统教学的知识观、教材观和学习观，破除了当前存在的表面教学、表层教学、表演教学的局限性，促进了学生核心素养的良好发展，为我国当下的教学改革做出了重要贡献，也对本研究 “高度教学” 的提出与探索产生了深刻启发。但需要反思的是，深度教学重视高阶知识和高阶思维，但是高阶知识和高阶思维具体指什么，当前的有关研究都尚未厘清；同时， “深度教学” 虽然重视阶梯教学和阶梯学习，但是阶梯教学和阶梯学习的具体路径是什么，当前的相关研究亦未加澄明。退一步讲，即便是厘清了高阶知识和高阶思维的具体所指，厘定了阶梯教学和阶梯学习的具体路径，但是，这些高度、高阶与深度、深层在思绪、逻辑上是 “二律背反” 的。换言之，深度教学与高度、高阶缠绕在一起，容易让一线的师生发生思维混乱，产生思想矛盾；但若深度教学舍弃高度、高阶，转向深度、深层，则又由于视角低、站位低而难以获得启发与顿悟，这是深度教学的一大难题。总之，无论是思维混乱，还是难获启发，都是深度教学的短板与隐痛。

不可否认，深度教学研究在一定程度上激活了教学改革，优化了教学效果。所以，本研究 “高度教学” 汲取了它的优点，同时，又增加了 “卫星传输” 和 “星系关联” 这两大机制，能够产生更佳的教学成效。（1） “卫星传输” 机制。 “高度教学” 重视高端观念驱动，这些高端观念就成为教学活动的 “通信卫星” 。并且这些 “通信卫星” 是由学科观知识和哲学观知识组成的 “星链” 和 “星群” ，使每个问题都能找到最佳的传输 “卫星” 。诚然，这种 “卫星传输” 机制不是一蹴而就的，它依托于良好高阶思维习惯的养成，需要教师日积月累、诲人不倦的思想渗透、文化熏陶、主题教学、专题研究而使学生潜移默化地养成高阶思维的良好习惯。如此，学生在与问题邂逅时便能够自动开启 “卫星传输” 机制。众所周知， “卫星传输” 式的信号传输是 “一站式” 的，不需要地面基站的接力传递，地面传输的效率与其相比不可同日而语。 “高度教学” 亦是如此，高端观念就像通信卫星一样发挥着微波中继站的强大作用，个中的思维活动快节奏、大容量、高质量、高效率，能够大大提高教学活动的效率。（2） “星系关联” 机制。高端观念是 “高度教学” 的灵魂，其不仅能够快速传输信号，而且能够对相关知识进行有机统整，构筑成 “银河星系” 一样的知识体系。众所周知，整个宇宙是一个科层体系，其由大星系、小星系、行星系统、卫星系统相互环绕、有序组合而成。虽然数量上恒河沙数，但是依然秩序井然。 “高度教学” 的知识体系亦是如此，其金字塔型知识体系从另一视角来看就是 “星系” 体系。在这个 “星系” 体系中，哲学性知识位居中央，外层依次是学科观知识、程序性知识、概念性知识和事实性知识。因此，虽然 “高度教学” 中的知识依然繁多，但是它们都各成体系、层次分明、井然有序，有利于学生学习与掌握，也有利于提升教学效能。综上， “卫星传输” 与 “星系关联” 的耦合推动了教学效果的优质高效。

三、 “高度教学” 的实施条件

“高度教学” 是一种崭新理念，其良好实施需要对教学活动进行整体改革，也即基于其内在需要对教学前、教学中、教学后的关键活动进行优化重构。对新时代教学理念进行分析发现，在教学前，教师的教学设计是关键活动；在教学中，学生的参与表现是关键活动；在教学后，团队的教学研究是关键活动。基此，教学设计、学生表现与教学研究的三者组合所形成的有机循环便成为 “高度教学” 主要的实施条件。

（一）教学前的设计理念： “以终为始，显隐搭配”

“以终为始” 是指教师在 “高度教学” 的教学设计上要把居于教学阵地高端也是教学目标指向的高端观念作为教学设计的思维发起点，然后按照 “学习目标—学习评价—学习过程” 的设计逻辑进行逆向思考，构思整个教学内容，完成后再转过来正向组织教学内容。 “显隐搭配” 是指教师在教学内容的设计上注重显性知识与隐性知识的有机搭配，显性知识也即教材上清晰呈现的事实性知识、概念性知识和部分程序性知识，隐性知识也即教材上没有出现的哲学观知识、学科观知识和部分程序性知识。有机搭配体现了标准性，也即显性知识与隐性知识的组合标准是 “金字塔标准”：上少下多、以简驭繁，从而形成一个金字塔型的知识与功能体系。

为什么需要 “以终为始” ？这是格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰《追求理解的教学设计》中的核心理念。 “高度教学” 重视高端观念，重视学生对高端观念的理解，这与他们的理念十分吻合。这种逆向型的教学设计，能够使目标定位更加科学，教学评价更加有效，目标达成更有保障。同时，这些隐性的高端观念是潜藏在教材内容背后的，若不深挖，正向设计很难与之偶遇。所以， “以终为始” 应成为 “高度教学” 的设计理念。为什么需要 “显隐搭配” ？这是由 “高度教学” 的内在需要所决定的。因为， “高度教学” 所侧重的高端观念——哲学观知识、学科观知识都属于隐性知识，它们意义重大、不可或缺。同时，显性的事实性知识、概念性知识和程序性知识既是学科学习的基础内容，又是理解高端观念的知识基础，同样要加以重视，所以要 “显隐搭配” 。

（二）教学中的学生表现： “具身参与，美美与共”

“具身参与” 是指学生在 “高度教学” 中的学习是参与式、体验式、沉浸式、反思式的，学习目的不仅是获得知识，更在于反思、塑造、提升、完善自我。反过来，正是基于这种参与、体验、反思、塑造的 “亲验式” 学习，学生才能更好地学习、掌握、内化知识，尤其是那些隐性、抽象、高阶的知识。 “美美与共” 是指学生的这种学习活动是合作式、探讨式、思辨式、互鉴式的活动，学生通过思考、表达、交流、合作而相互借鉴、相互评价、相互启发、相互指导，使学习活动转化为观点交流、思想碰撞、智慧生成的活动。

为什么需要 “具身参与” ？这是因为，学生在 “高度教学” 中所追求的那些高端理念，其实质是雅思贝尔斯所倡导的 “通向自由精神之通衢” 的形而上的 “道” ， “道” 一方面能够 “引导所有学生掌握知识和技术” ；另一方面能够 “将历史上人类的精神内涵转化为学生生机勃勃的精神”。对于精神层面知识的掌握，不仅需要闻知和说知，更需要墨子所倡导的亲知，同时，安东尼奥等人 “具身认知” “躯体映射” 等理论也表达了相同的意涵—— “躯体映射是解释意识问题的关键”，故而， “具身参与” 不可或缺。为什么需要 “美美与共” ？这是因为，教师在 “高度教学” 中所引入的高端观念、所搭建的知识阶梯、所绘制的知识图谱（知识金字塔）仅仅是教师所抛出的学习 “案例” ，其意在通过抛砖引玉而使学生创生出更多元、更特色的高端观念、知识阶梯和知识图谱。质言之， “美美与共” 是一种教学原则，通过这种教学原则的激励与带动，促使学生互动互启、合作共赢。

（三）教学后的教学研究： “系统统整，学科融合”

“系统统整” 是指学校各学科教学团队对隐性而重要的高端观念、高阶知识进行整体规划、有机统整，从而构建出系统性的知识体系，进一步讲，是把高阶知识收集、显隐组合、体系搭建、图谱勾画、模块拆分、教学设计、课堂渗透、反思重构等工作作为教学研究的系统性流程，有序推进。 “学科融合” 是指各个教学团队协同合作，形成 “教研共生体” ，学校定期召开研讨交流会，共同研究高端观念、 “高度教学” ——分享各学科的高端观念，荟萃共同的哲学理念，讲述教学经验，开展 “异课同构” 活动，教师相互启发、相互借鉴、相互评价、相互指导、相互建议、相互促进，推进思想碰撞、知识交汇、学科融合。

为什么需要 “系统统整” ？这与高端观念的内在特性密切相关：第一，这些高端观念是隐性的、默会的，只有系统统整、显性呈现才能让人 “看得见、摸得着、想得到” ；第二，这些高端观念又是多元的、零碎的，只有系统统整、有机勾连才能让人 “记得清、抓得牢、用得好” ；第三，这些高端观念又是层次性的、关联性的，只有系统统整、组合联结才能让人 “知其意、明其理、彰其效” 。为什么需要 “学科融合” ？这与高端观念、高阶思维的内在机理密切相关：第一，从认识论的视角来看，哲学理念等高端观念高于学科知识，只有 “跳出庐山看庐山” ，通过学科间的相互观照、相互映射才能相互发现学科内蕴、外延的哲学思想；第二，从协同学的视角来看，多维子系统（各个学科）相互协同才能使整体大系统（学校育人体系）从无序到有序不断演化，才能形成自组织机制，这也是我国新时代从学科教学到课程育人的教育教学改革转向的内在旨趣，而 “学科融合” 就是课程育人的核心取径；第三，从还原论的视角来看，本真的教育是不分学科的，学科的划分是为了便于学习部分知识， “学科融合” 是一种回归机制，能够使教育回归本真，回归育人本位。

四、结语

“双减” 工作是当前我国基础教育改革的核心话题和关键任务。学界同仁已公认， “双减” 工作的良好开展既要做 “减法” ，还要做 “加法” 。做 “减法” 的重点是减少学生的课业负担、作业负担，做 “加法” 的重点是提升学生的思维境界、认知水平。由上文分析发现， “高度教学” 乃提升学生思维境界、认知水平的重要取径。对此，需要教师在教学前形成 “以终为始，显隐搭配” 的教学设计理念，需要学生在教学中经历 “具身参与，美美与共” 的智慧生成过程，需要教学团队在教学后开展 “系统统整，学科融合” 的 “高度教学” 研究。由此生成 “高端观念驱动、多元思维联动” 相耦合的教学理念，生成 “塔型整体结构、多层阶梯知识” 相组合的教学内容，生成 “自上而下启发、自下而上探索” 相整合的学习过程，推动 “双减” 精神落地落实，推动 “双减” 工作的美好愿景早日实现。