去职业性还是树立现代职业性——完善一体化职业教育体系的主导理念探析

◎谢 莉 花，王 可 欣

2021 年4 月召开的“全国职业教育大会”提出，“一体化设计中职、高职、本科职业教育培养体系”。职业教育作为一种类型教育的地位在《国家职业教育改革实施方案》和新实施的《中华人民共和国职业教育法》中得以确立，（职业启蒙教育—）中职—高职—职业本科（—职业继续教育）的现代职业教育体系也已基本形成。相较于普通教育来说，一体化设计“中职—高职专科—职业本科”恰是优化职业教育类型定位的关键。以什么样的主导理念来引领职业教育的一体化设计，涉及到我们对职业教育本质的认识，这也是当下职业教育界各方必须直面的现实问题。现代职业教育体系的设计原则是以“职业”“技术”还是“职业技术”为导向抑或遵照其它思想，本文对此进行了深入探讨，以作出必要的澄清。

一、问题的提出：关于职业教育“职业性”的讨论

当前，我国职业教育迎来了国家政策支持与重视的大好时期。在实践中，职业教育发展尽管取得了重大进步，为经济、社会、个人发展提供了坚实支撑，但仍面临着吸引力不足的问题。尤其在涉及“职业”时，无论是以往8 所独立设置的职业技术师范院校还是之前的独立学院转设，都有纷纷避开“职业”或“职业技术”的倾向。一方面，“职业”“职业技术”“职业技术教育”为何不为大众所喜闻乐见？另一方面，与职业教育相关的院校又为何必须突出“职业”，保留“职业技术”名称？这两个问题都涉及到职业教育的定位和职业观的构建问题，它深刻影响着各层级职业教育、职业教育体系及职业教育与其它教育类型关系的走向。当前，围绕职业教育“职业性”的讨论主要聚焦于以下两方面：学界和政界的去职业性观点和大众在排斥“职业“的同时又质疑和指责职业教育的“缺职业性”。

（一）“去职业性”

近年来，随着国家对职业教育发展的重视，社会也越来越关注职业教育的发展问题，职业教育圈外和圈内都不同程度地出现了“去职业性”的声音。如：“废除‘职业教育’概念，构建适合中国国情的中、高等教育新体系”；“彻底消灭‘职业教育’概念，这一做法符合教育的发展趋势：即普通教育的职业化，职业教育的普通化”；“将‘职业技术’改为‘应用技术’，更容易被老百姓接受，也更有利于职业教育的发展”，等等。典型的“去职业性”的论证观点认为，“教育就是为职业做准备的，几乎不存在不以职业为目的的教育”，“既然‘职业’是任何教育的内在目标，就不需要设置单独的甚至是狭义的‘职业教育’类型”。这一观点背后映射的是一种大职业教育观，看似有一定的合理性，但实则模糊了各类教育本身的特点，忽视人才类型培养的差异性与社会人力需求的多样性。另外，也有声音指出，“职业（技术）教育”应去“职业”，成为“技术教育”，这样才能突出职业教育的真正特点，同时改善大众对职业教育的刻板印象。然而在2021年，教育部办公厅公布了主要由双一流高校创建的首批未来技术学院，其并没有使用“科学”一词，取而代之的是“（未来）技术”字眼。这意味着，学术教育领域也涵盖“技术”，同样培养（科学）技术人才。若当前所认为的以职业教育为主体的相对独立的应用型人才培养体系是以“技术知识”为基础，那么这是否就能突出职业教育的本质属性以及技术教育能否体现现代职业教育的类型特征，此等问题都发人深思。

总体来看，“职业”正遭受着来自普教界的扼杀和职教界的摒弃。在学界内部看来，职业教育应转变为“技术教育”或“应用型教育”；在学界外部看来，高中阶段应去“职业教育”，大学阶段应去“职业”，大家认为扭转职业教育形象、提升其地位与吸引力的关键在于消除“职业”。但这究竟是对根深蒂固的传统文化思想的退让妥协，还是面向未来资格升级和人才需求与培养的理性抉择，并不能单一地进行判断。

（二）“缺职业性”

与此同时，职业教育的“职业性”真的做得很好吗？恐怕并不尽然。除了大众通常将职业类院校视为是升学中转站的一种被动选择之外，也经常会出现对职业教育“缺职业性”的批评声音。如“把技能培养捆绑在学历教育之上的职业教育，只是学历教育的附属品而已”“‘以职业教育之名，搞着学历教育之实’。现在的职业教育，无论是职高还是高职，都只是披着‘职业教育’的外衣而已，其里子，都是正宗的学历教育”“职业院校的师资和评价体系决定了职业院校先天欠缺‘职业性’，职业院校在核心功能上的这个短板使得职业教育本身教不了学生什么过硬的有用的职业技能……以学历教育的师资，用学历教育的方式，能教出有职业技能的学生吗？”这些声音也都揭露了职业教育内外部存在的某些问题：评价以学历为主、偏向学历教育、职业性不强与缺乏过硬的职业技能传授。职业教育如果失去“职业性”，不能以职业生涯发展和核心职业能力为目标，以满足社会经济发展的技术技能人才需求为主导，以职业为载体提供高质量的技能教育，而纯粹强调所谓无目的性的全人教育、人格发展，则与普通教育不存在本质差别。

（三）去职业性还是树立现代职业性

纵观我国职业教育发展的百余年，其称谓有实业教育、职业教育、技术教育和职业技术教育等，受限于不同历史时期的社会文化、政治与经济政策以及人们对职业教育本质认识的更迭，各种名称之争此消彼长。面对外部世界的挑战与内部发展的需求，职业教育的主导理念是“去职业性”还是重新树立“职业性”——更广泛的现代职业性，尤其值得思考。在我国，这种思想导向亟待厘清，无论是职教内部还是外部人士，普遍认为职业教育缺乏吸引力、质量不高的原因在于“职业”二字，相反“技术”才显得高大上，因此“职业教育”应改为“技术教育”，“职业学校”应改为“技术学校”“应用型学校”之类，而“职业”仅仅面向“就业”，过于低级。或也有文件取其中，重提“职业技术教育”，大家不免振奋，认为“技术”又回来了。职业教育的名称之争实际上折射出对“职业”和“技术”何为职业教育的核心特征这一问题所持的不同立场。

有研究者从职业与技术的关系剖析，认为职业是目的，技术是内容，不存在非职业的技术，技术也更符合职业教育的经济属性。虽然该解释有一定的论证理由和说服力，但“技术教育”不免又落入另一不易澄清的境地：技术作为科学的转化，以“技术”为传授内容的技术教育与应用型教育的边界何在？技术教育这一概念过于宽泛，凡是以技术为内容的教育均可称为技术教育，但这种教育可能不是职业定向的。而技术本身就包含在职业活动中，因此“职业”是职业教育作为类型教育的特有属性，不可少、更不可废，不以“职业”为载体何谈类型教育？淡化乃至消灭“职业”属性，职业教育就的人才培养方向就不够明朗，在逻辑上也无法自洽。基于此，我们不应纠结于“职业”的名称。一方面，更名终究是治标不治本、治表不治里；另一方面，我们应当对职业的内涵作更广义的理解，譬如高等教育也是面向就业市场接口的教育，从大职业教育观来说，它也包含在广义的职业教育范畴中，更何况偏向应用、实践的教育类型呢？因此，职业教育不应抛弃特有的“职业”属性，而应发展更加全面的“职业观”和“职业教育观”。

由职业教育体系统一理念确立的必要性和对“职业性”的争论可以看出，一体化职业教育体系需要树立统一的主导理念才能完善自身体系建设和处理好与其它教育类型的关系。在树立体系上纵向贯通、横向融通、内外联通同时发挥作用的主导理念之前，首先需要厘清这一概念的相关内涵，并从不同维度对其进行解读。

二、树立现代职业性的涵义与维度

（一）职业的横向理解：几种关于职业理念的代表性思想

1.杜威的职业教育思想。杜威在《民主主义与教育》的“教育与职业”一章中阐明了职业的意义、教育与职业的关系以及如何实现其意义的问题，对传统职业类别进行了再认识和对职业进行全面理解后提出了以下观点。（1）两类职业的分裂。“职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养。它的对立面，在个人方面，是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据地炫耀自己和依赖他人过寄生生活”。在过去，人们普遍认为只有包含体力劳动的事情才是职业，而统治和享乐的事情则不能被称为职业，他们习惯性地将后者等同于文化修养的性质。这种传统观点会导致两种教育的产生：职业教育和自由教育，且二者处于分裂的状态。在前一种情况下，职业教育使得教育从属于职业，这种教育是呆板的，作为教育目的的职业同样也是枯燥无味的，它不是学生、工人的兴趣所在，培养的仅仅是技能，没有使智力因素得到发展；在后一种情况下，自由教育使得教育与职业分离，这不仅会导致文化修养的片面发展，同样还会陷入缺乏理智和情感的困境。这都是对教育与职业二者联系的扭曲。作为大职业主义教育思想的先驱，杜威认为将职业教育限定在技术训练层面的观点是狭隘的，在他看来，着眼于职业生活的具体要求，自以为在提供文化教育的自由教育就其实质而言也是一种职业教育：一种旨在培养管理者、教学人员和研究人员等的职业教育。（2）对职业的全面理解。“职业是一个表示有连续性的具体名词。它既包括专业性的和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民道德的发展，更不必说机械劳动或从事有益的工作了”。这表明，在杜威看来，职业生活要求于从业者的不仅仅是职业的技能，还包括专业的知识、艺术的能力、科学的素养以及道德的同情心等。我们不能把“职业的概念局限于生产直接有形的商品的职业”，也就是说，首先我们并不否认职业的金钱性质和实用性质，它是维系个人和社会生存的基础，但我们又不能局限于此，毕竟这种“有形商品”的结果只是职业作为一种活动存在的副产品。

总的来说，职业作为一种具体活动存在，无论是专业性的还是事务性的，它的连续性都表现在横向和纵向两个层面。横向上，职业有利于加强个体与社会的联系，对个体和社会都会产生积极有益的影响，包括艺术能力、科学能力和公民道德等不同方面；纵向上，职业的意义表现在对个体生活和社会共同生活的作用，职业是一种有意识的经验积累，它是个体和社会进一步发展的基础，个体从职业中获得进一步发展的经验，社会也通过职业促进共同生活的发展。因而在杜威看来，就职业本身来讲并没有阶级高低之分，它应是全面的概念，即在身体劳动与心智上全面发展。对于个体和社会而言，职业能促进人的经验发展，从而促进社会共同生活的发展，因而对各项职业也应一视同仁。

2.英美国家的“新职业主义”。20 世纪初，科学管理之父泰勒创建了科学管理理论体系，通过对每一项具体工作的动作、时间、定额、绩效等要素及其结构、层次关系的精确分析与科学测量，探索出最经济且生产效率最高的所谓“标准操作方法”，工人的工作被拆解成一个个独立、机械的任务，确保雇主能以最经济的方式达成最高的生产量。受市场上这种“工作效率”导向的机械模式的影响，学校职业教育一味侧重于单一操作技能的教学，帮助学生熟练地掌握相关技能成为职业教育的首要目标甚至是全部目标。在工业化早期，通过输送这样一批“对口”的生产技术工人，确实极大地提高了工业化生产的效率，促进了经济的发展。但随着时代的发展，传统职业教育理念的局限性逐渐显露：工业化发展到一定阶段，机器被引进，人工进行的机械性、重复性操作远不如大机器生产来的划算，且工业化进程中新技术的迭代、经济全球化的冲击都客观要求劳动者具备宽厚的职业准备和更强的人际交往能力等，以适应不断变化的职业世界。工作世界的丰富性、现实世界的复杂性决定了劳动者需持续学习，通过教育等途径不断给自己“充电”，从而更灵活、更自如地应对职业世界的瞬息万变。在此形势下，新职业主义应运而生。

尽管两种理念都认同培养合格而出色的社会人是职业教育的重要目标，但在“如何帮助学生更好地成为职业人”这一点上，新旧职业主义有不同的主张。传统职业主义思想认为，要注重岗位技能的培训，使劳动者具有充分的操作实践水平，为其更娴熟、更精确地从业上岗奠定行动能力基础。在它看来，职业教育的重点在于培养生产一线的技术工人，这与培养科学研究人才的学术教育是两条分立的路径，因而职业教育人才的培养要充分体现专业特色、技术特色。但新职业主义却摒弃了狭隘的传授一技之长的职业教育理念，主张要启发劳动者的智慧，综合考虑劳动者可持续发展的需求，将其培养成全面发展的、智力型的技术工人；既要帮助学生获取胜任自己喜爱的、专业性生产的行业职位的技能，又能达到终身学习所要求的学术水准，以顺利实现工作岗位转换与自身的可持续发展。总之，新职业主义强调要从一个更宽广的视野看待职业教育，认为职业教育要为个体未来的职业生活做准备，而不应是针对某一项具体工作进行培训，其重心不是训练人的机械性技艺，而应是“职业导向”的教育，在个体与他未来的职业生活之间架起一座通畅的桥梁。

3.德国的“扩展的现代职业性”。不同于盎格鲁-撒克逊国家的职业资格化模式，在德国，职业不是资格发展产生的简单后果，而是不同利益行为者之间谈判的结果。即使在欧洲教育政策主导的“模块化”攻势下，德国依旧没有舍弃对“职业性”原则的遵守，而是通过改革举措，引入“现代 职 业 性”（Rauner，1998; Kutscha，2008; Frenz，et al. ，2008）及“扩展的现代职业性”（Meyer，2012; IG Metall，2014）理念，在坚守固有职业理念的同时，又彰显“职业性”理念的与时俱进、推陈出新。

传统的“职业性”是基于终身职业的就业能力发展，即一次所学习的职业内容可贯穿职业生涯的劳动全过程；而“现代职业性”则由核心职业的过程导向和全面能力促进的理念发展而来，着眼于能力概貌的广泛性，它要求深入理解工作过程和业务流程，并且独立地进行共同设计。最新的“扩展的现代职业性”（erweiterte moderne Beruflichkeit）则是由德国最大的工会组织“五金工会（IG Metall）”于2014 年正式提出。在“现代职业性”理念的基础上，IG Metall 将其适用范围扩展到大学层面。它提出将“扩展的现代职业性”作为设计双元制职业教育和大学职业教育学习过程的通用原则，也就是说，新的主导理念将大学学习、高校继续教育一并纳入“职业性”的框架之中。通过该主导理念所制定的职业教育政策为广泛的和统一的教育标准奠定了基石。

“扩展的现代职业性”是在劳动和教育政策受到挑战的背景下提出，如社会工作的去管制、不稳定和泰勒制化，工作世界的学术化，欧洲教育政策对职业理念的影响等。面对这些挑战，“从一个模子出来”的职业教育政策有利于维护和发展工作的职业性，通过联合教育政策进一步一体化开发双元制职业教育和高校职业教育。该主导理念作为教育通用的质量标准，包含十五条对职业学习的描述和解释，如：职业学习需要专业的广泛资格；职业学习传授知识、行动能力和实践经验；职业学习基于工作和业务流程；通过完成（职业典型）任务进行职业学习；职业学习结合了经验和科学导向；等等。此外，该理念也作为一种政治观念，有助于扩展和改善个人机会，保障和提升工作质量，增强社会凝聚力并支持社会进步。

从以上职业理念的代表性思想可以看出，随着时代的变化与发展，应打破对职业的传统偏见，推动职业概念的“内涵”提升和“外延”拓展。尤其对于职业教育来说，为满足经济社会发展需求与个人全面、持续的成长需求，树立更加全面发展的职业观与职业教育观是当务之急。

（二）职业的纵向理解：技术的区别及工作任务的交叉

随着职业意涵的变化与丰富、技术和工作任务的发展与分化，一方面，在横向上需要进一步拓宽“职业”的时代内涵；另一方面，在纵向上还需进一步瞄准“职业”的具体指向。对于后者，是否“技术教育”比“职业教育”更接近它的本质，还是应“建立基于技术知识的、具有相对独立性的应用型人才培养体系”，值得商榷。当然，我们毫不怀疑，职业必须具有“技术性”才能为职业教育提供立身之本。普通高等教育领域也提及“科学技术”“未来技术学院”等说法，职教领域也有学者认为“不存在非职业的技术，讲技术之前加上‘职业’二字，显然是一种赘疣”。但这两者如何区分？它们是一类技术吗？本文对此进行了探讨。

1.“职业技术”与“工程技术”的传统区别。姜大源（2016）通过对“Technique/Technik”和“Technology/Technologie”的辨析，指出前者是与人的身体有关的技术，是“与相关人员职业活动关系密切的技术”，称之为“职业技术”，特指职业科学概念下的职业（性）技术，涵盖工艺技巧、劳动经验、掌握的信息知识和使用工具装备的技术；而后者是原理性的技术，是传统意义的工程技术，泛指工程科学范畴下的工程技术。因此，“技术”固然是职业教育的内核，但鉴于自身的类型属性而更多地偏重其中的“职业技术”。虽然随着技术的更新迭代，职业活动中工作任务越来越具有的不确定性已使得职业活动与专业活动之间的界限逐渐变得模糊，但职业教育面向的职业活动总体上还是具有相当程度的确定性；且即使具有不确定性，也不完全是理论知识的影响，经验知识也一并发挥着不可小觑的作用。这也说明，“职业”属性不可少，否则不能突出其本质属性。一些职业教育发达国家，如德国也是将“职业性”作为职业教育的本质特征。总的来看，“职业技术”是职业教育的根本特征，职业与技术相辅相成，职业教育的“职业”本身就涵盖不言自明的“技术性”，而“技术”又区别于广义的工程技术，更加偏重职业性的技术，但也不意味着完全排斥原理性的技术，两者仍有交叉之处。因此，“职业技术”的提法更能体现职业教育的特性。这也不难理解，十九届四中、五中全会上又重提“职业技术教育”的说法，各大职业院校和职教教师培养机构一般多被冠以“职业技术”之名。

2.职业性与专业性工作任务的现代交叉。职业性被认为是职业教育的本质属性之一，体现了教育与社会之间的联系，因此职业性在很大程度上表现为就业导向性；而专业性集中表现为从业者从事由“知识—心智—行为”所构成的专业职能活动的复杂性程度，从业者往往需要接受更为深入的学科教育，方可满足工作任务对技术性、知识性的较高要求。这二者看似截然分立，分别指向不同的教育类型，但在重大技术革新、生产组织模式发生巨变、对质量精益求精的时代背景下，传统职业走向消亡，新兴职业不断生成，完全职业性的工作任务和完全专业性的工作任务不复存在。在此情形下，工作任务往往被赋予更宽泛的内涵，个体要在职业活动中习得胜任相关岗位集群的综合能力，才能根据工作要求、工作情境的变化，灵活多样地完成不确定的工作任务。这种能力的习得一方面需要通过持续的技能训练积攒实践经验，另一方面也需强化理论性、系统性科学知识的学习，而绝非是困囿于某种单一教育类型中的。可以说，正是由于职业活动中涌现越来越多具有不确定性的工作任务，因而无论是聚焦于职业性与专业性工作任务本身所需的知识含量，还是工作岗位对职业型与专业型人才的胜任要求，在某种程度上两者间的界限已渐趋模糊；当二者的重合面达到一定宽度时，许多职业性工作任务天然具有专业性色彩，专业性工作任务亦需要职业性的支撑，它们彼此渗透、密切相关，共同指向了一个不可逆的发展趋势：职业教育的“职业”属性不仅不可缺，甚至应更多地作用于高等教育领域，二者的交叉融合是时代发展的必然走向。唯有树立视野更加宽广的现代职业教育观，才能及时洞察不同工作任务乃至不同教育类型之间的融合交叉性，维系教育与经济发展的正向闭环。

由上述对职业相关理念的分析得以窥见，“职业性”作为职业教育的重要属性，不仅不能因传统偏见而舍弃该特性，相反，更应树立现代职业性来丰富和发展它。对当前来说，一方面需要拓展“职业”的范畴与宽度，另一方面也需明确职业教育相对于“技术”的具体指向，明晰当代社会背景下职业教育与专业教育存在的融合交叉性，才能为类型教育下的一体化职业教育体系建设提供明确、统一的主导理念。

三、以现代职业性为主导理念，完善一体化职业教育体系建设

（一）作为主导理念的现代职业性内涵理解

发展现代职业性，首先需厘清职业性与技术性以及职业性与学术性的关系。对于前者，“技术”是“职业”教育的应有之义；对于后者，在现代社会，两者均不可或缺，更需要创新模式，发展职业—学术型教育。纵观欧美国家职业教育的发展理念，如英美国家的新职业主义、德国的扩展的现代职业性，其内涵无不随着时代的变化而不断丰富、发展和完善。我国也应为职业型、应用型教育树立广泛而独特的职业性主导理念，以引领广义职业教育的一体化发展。现代职业性理念的内涵具体可体现在职业范围、能力宽度和能力进阶上。

1.范畴上，体现职业范围宽基础。在职业范围上，职业教育的专业应体现核心职业（群）的宽度，才能为学生的生活与职业发展做好准备。在传统职业教育观念中，职业教育以实践和工作为导向，通过精准聚焦于相关岗位的任务要求、技能训练进一步提升就业技能；但工作任务的复杂性、工作情境的多变性都迫使这种窄化的“职业”解读向广义、深化的层面转变。

作为一种类型教育，职业教育应在宽范围和整体的基础上发展技能，其专业需体现核心职业（群）的宽度，跳出面向单一岗位、模块的窠臼。对职业范畴的把握以及对核心职业的提炼，会左右我们对广义职业的理解。对此，我国职教领域相关方案的设计者与决策者也付诸了一定的努力，我们也强调“专业”的宽度以及在此基础上的模块化。宽基础的专业是为了培养发展能力，而模块化是为了培养就业能力。在宽基础阶段，对学生的教学内容不针对具体的职业岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，以期为今后的“转岗”和“继续学习”奠定“知识与技能”基础；在活模块阶段，其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练，为就业做技能方面的准备。通过模块化课程的组合，能极大地提升课程的职业针对性、灵活性和实用性。

在当前，尽管社会发展和技术更迭加快，但我们仍要坚守“（核心）职业（群）”的完整性，提炼跨职业岗位的具有高度概括性的工作任务。从德国职业教育强调的“职业性”与英国为培养灵活就业能力所强调的“模块化”比较来看，“职业性”反而呈现出更大的适应性和灵活性。德国历来强调职业整体性，即使面向相对简单的职业，也需要至少持续两年以上的职业教育，这其实是为技术工人的宽基础和持续发展打下基础，以便其日后能够灵活胜任多种工作任务。而其它一些国家则强调必需够用即可，虽然能够较快地培养适合企业需求的人，但其仅仅是短期内胜任；更有甚者，有的职业教育只针对某个特定企业或某个特定岗位，其教育性、发展性具有较大局限。事实上，这种短期培训在即时响应企业用工需求的同时，也割裂了技能习得的可持续性与跨岗的机动性。因此，对哪种模式更具有教育和发展价值的应答显而易见；尤其对同样将“教育性”作为重要属性的职业教育来说，不能一味追求面向具体企业的、短期高效的灵活性，而应将关注的重点落在更具迁移性、跨任务适配性的发展能力的培养上。

2.横向上，强调职业能力综合性。在能力宽度上，对作为专门教育的职业教育来说，除了专业能力之外，核心能力在当今快速变化的社会生活中也愈显重要，如学习能力、方法能力、社会能力、个人能力等，这也要求专业教育与通识教育的融合。专业能力发展只是职业教育的诸多目标之一，以“职业（群）/专业”为载体发展学生全面多元的能力才是重中之重，对于此类核心能力的培育，职业教育与其它教育类型进行左右融通是不二之举。这也说明，职业教育与普通教育都是指向人的全面、持续发展，只是载体不一样，职业教育通过“职业”载体来促进人的发展，职、普教育殊途同归。

与传统意义上狭义的技巧不同，上述提及的核心能力主要由职业世界中共同的、普遍的、核心的知识组成，因而在复杂多变的职业生活中，它相对来说有一定的稳定性，且具备普遍性、可迁移性。德国学者梅滕斯在1972 年最早提出此概念，指出核心能力是劳动者在不同场合和职责情况下作出判断的能力及应对人生生涯中不可预见的各种变化的能力，不再局限于与一定的专业或直接或间接挂钩的知识、能力和技能。它既来源于专业教育中某项具体工作技能的习得，也是通识教育下非具象知识或能力培养的产物。总体而言，核心能力作为一种内涵更丰富的能力而存在。

在“十三五”规划纲要中，我国相关部门正是基于促进学生健康、全面成长成才的考量，提出必须实行“学术人才与应用人才分类、通识教育与专业教育相结合”的培养制度。就人的整体发展而言，任何一种单一的教育类型都无法肩负起培养合格社会人的重担，要完成这项使命，亟待专业教育与通识教育的融合发展。一方面，专业教育通过培养学生驾驭未来工作岗位的动手操作能力，在专业方面为个体提供“做事”维度的技艺与技巧，让人有赖以生存的一技之长；另一方面，通识教育承担着学生基本学术或通识能力的培养，在科学、人文、社会等方面为个体提供广博的“做人”层面的原理与要义，使未来职业人具有超越当下、着眼未来的的理解与担当。二者相得益彰，才能真正锻造学生的核心能力，提升职业人的综合涵养。这不仅是人才培养的时代号召，更是满足当前我国社会“人类命运共同体构建”“经济产业结构转型升级”和“个体职业生活幸福追寻”的现实需求。因此，职业教育领域需要树立专业能力和核心能力并重的综合职业能力观，深入推动专业教育与通识教育的有机融合，充分发挥其各自在人才培养中的积极作用，才能确保职业教育持续、健康、稳定地发展。

3.纵向上，实现职业能力进阶性。德国扩展的现代职业性表明，职业教育与大学教育的一体化设计也是职业教育未来发展的重要趋势。（职业）高等教育的职业资格，或称为专业资格，也应与职业资格进行一体化设计。我国的职业技能等级证书在自身层级上体现了这种衔接性和进阶性，如职业资格证书的学徒工—初级工—中级工—高级工—技师—高级技师—特级技师—首席技师和X 证书的初级—中级—高级。但作为代表职业专业或大学专业的职业资格或专业资格，仍需要在职业范畴和能力宽度上进行拓宽，否则只是狭窄的职业技能操作考核。比如德国职业教育的专业设置以核心职业为基础，评价核心职业的职业能力，在此基础上针对某些前沿方向或技术来获取附加职业资格；再比如英国的国家职业资格证书同样着眼于学生核心能力的培养，而不仅仅是具体到某项明确的技能。由此可见，无论是在专业设置还是职业能力的评价上，这些国家的范畴更宽、界定更广，即我们所说的更偏宽泛意义，注重人的发展潜力。反观当前我国职业教育领域的职业技能等级证书，或基于单个社会职业，或面向单项技能，与前述发达国家相比，其弊端显而易见。这些国家的成功经验进一步启示我国要加快推动职业技能等级证书改革，由传统的单一社会职业转向为核心职业（群）引领，即要在职业技能考核上更多强调与职业专业相对应的职业群或核心职业的宽基础和发展性。只有建立在核心职业基础上的职业资格/技能，在职业宽度上才能和专业资格形成顺畅的衔接，形成职业技术人才职业能力的提升与进阶。而这些职业资格或专业资格的建立和完善，则需要构建上下衔接的职业能力标准参考体系和跨教育领域的国家资格框架。依照这种职业资格与专业资格的衔接与交叉，职业教育与专业教育的贯通与融通也才有了基本依据。

（二）以现代职业性贯通职业教育体系建设

依据《国家职业教育改革实施方案》，职业教育作为一种教育类型，其系统内部的纵向衔接是夯实类型定位的必由之路；纵向贯通之举旨在打破职业教育向上发展的天花板，打通应用型人才的上升通道，为学生提供进阶发展的空间，避免在职业教育体系构建和人才培养的实践中出现所谓的“断头路”问题。因此，理应将职业教育体系内的所有概念确立为“类型＋层次”的形式，即应将职业教育划分为：职业基础教育（中等职业教育）、职业专科教育、职业本科教育，未来可能还会有职业研究生教育，使职业教育学生在职业教育体系内部得以向上发展，成为集成职业能力与学术能力的创新型复合型人才。

由上述现代职业性的内涵解读可以看出，“职业性”已不再是中高职教育特有的基本属性，高等教育也具有相当程度的间接“职业性”。纵向贯通的关键是高等职业教育的发展，以现代职业性来完善贯通的职业教育体系建设，尤其要求在高等职业教育阶段体现职业范围的宽基础、职业能力的综合性和高阶性。相比于普通高等教育，高等职业教育重在培养现场和一线的高技艺人才，承担着输送现代“能工巧匠、大国工匠”预备人才的重大历史使命。

职业本科的发展也需要确立独特的指导思想。当前，高等职业教育是与普通高等教育并行建设的另一条教育提升路径，两者具有同等重要地位；中职是基础，专科层次职业教育处于主体地位，职业本科教育稳步发展。因此，借由中等职业教育与高等职业教育的衔接、一体化与系统化设计，才能实现高端技术技能人才的培养，其中，现代职业性作为主导思想的确立是关键；尤其聚焦到职业本科的建设上，在办学模式、专业设置、培养规格、课程体系、教学过程、评价体系上突出“职业性”与“学术性/高等性”的融合属性，是区别于其它教育类型的立身之本。

（三）以现代职业性加强职业教育专业建设

《教育部关于学习宣传贯彻习近平总书记重要指示和全国职业教育大会精神的通知》（教职成〔2021〕3 号）指出：“一体化设计职业教育培养体系，推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、教学内容、考核方式等衔接贯通”。职业教育是面向职业的教育，职业需求是职业教育人才培养的逻辑起点。职业教育除了要在理念上继续贯彻其职业观，更要在专业设置、培养规格目标、课程体系、教学内容方式、考核方式等方方面面彰显现代职业性。

在专业设置上，2021 年新版职业教育专业目录已经一体化呈现了各层级职业教育的专业图景。未来，一方面，还需进一步推进国家职业分类大典的建设，真正为职业教育构建起坚实的职业依据；另一方面，还应通过深入开展职业资格研究，确定是否需要依据职业发展实际情况设置新的专业、是否需要定期更新专业规格。基于此，可以通过对职业岗位群的分析提炼核心职业群，并设置面向当前与未来的专业群；通过对核心职业群的职业资格/能力的分析，确定专业群的培养规格及职业能力条目，并以职业能力为逻辑起点开发职业教育课程。

在培养目标上，无论是中等职业教育还是高等职业教育，在职业范畴和能力宽度上都应体现宽基础和综合性，尤其是当前逐渐成为职业基础教育的中等职业教育，更需体现职业性与教育性的并重。在专业能力之外，对社会能力、方法能力、技术思维能力等核心能力的强调应成为高素质技术技能人才培养的主线。应用型人才培养是一个逐级累进、按序提阶的过程，并非在高等职业教育阶段一蹴而就，因而学生在高中教育阶段的沉淀至关重要。如果学生在中等职业教育阶段的技术操作水平尚有欠缺，之后在高等职业教育阶段仍有查漏补缺的机会；反之，缺乏诸如学习能力、方法能力、社会能力等核心能力，再重新去刻意培养，势必会严重影响个人的学业或职业发展之路。

在课程体系上，即使在学历道路上发展的职业教育也还是需遵循“职业”体系的规律。如果失去该职业特性，只有几门零散、稀疏的专业课程，学生的职业意识、归属感和工匠精神自然无法形成；而仅凭技术思维能力、技术学科知识与操作技能，脱离真实的职业情境，依旧难以呈现“职业”作为整体的轮廓与概貌，职业教育也始终无法摆脱“附属教育”的标签。为此，在课程体系上应参照职业能力标准开发职业教育内容，兼顾“学术性”和“职业性”、“基础性”和“前沿性”、“整体性”和“模块化”。因而在现代职业性的主导理念下，既要摒弃传统“学科本位”观对职业实践的弱化，也不能片面追求技能的习得，一体化职业教育课程体系的建设需要突出“职业性”与“学术性”的并存和共融。在教学实施上，教学过程要体现工作任务导向或问题导向，促进学生专业能力、社会能力与个人能力的全面发展。

在评价考核上，在现代职业性理念的指引下，职业教育的使命不仅限于专业理论知识或特定技能的传授，还有学生综合能力的培养。对于后者，它既是职业教育教学的重点，也应当成为评价体系的重要内容。评价体系作为职业教育发展的辅助工具和技术手段，始终要为职业教育的育人目标服务。对职教学生的评价体系要回归教育的育人本质，不仅要看到专业性、实用性的输出成果，更要重视学生的认知和感受，高度重视对人的关怀，关注人的全面自由发展，毕竟学生才是教育的主体而非客体。此外，高质量、具有公信力的职业技能等级证书仍是职业教育人才培养的评价依据，也是监测职业教育质量的重要抓手。简而言之，在现代职业性理念的主导下，评价体系必须转向以人为本，秉承职业教育培养高素质技术技能人才的办学宗旨，将满足学生个体自我发展和持续发展作为评价标准和内容，关注个体自我发展能力的实现。

综上所述，无论是着眼于国外发达国家动态变迁的职教发展理念，还是立足建设具有科学性、开放性、灵活性、时代性的中国特色一体化职业教育体系的现实需求，赋以“职业”更宽广的内涵都是应然之举。惟有树立现代职业性理念，在机遇与挑战并存的形势下，职业教育才能不断注入新鲜血液，持续焕发生机与活力。除了在纵向上秉持一以贯之的现代职业性，职业教育与普通教育的横向融通也需要充分发挥其自身的“职业”特色。作为今年两会的焦点话题之一，不少代表委员指出，推进普职融通，实现共享与互动，切实提高学生的学习、实践和创新能力，满足人才终身发展的需求，满足社会人才多样发展需要，是当今教育发展的迫切需要。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》、新的《中华人民共和国职业教育法》等政策文件均提及职业教育在与其它教育类型的关系处理上，要统筹协调发展，相互融通。在构建现代职业教育体系的过程中，只有在纵向上以现代职业性为主导理念，在横向上发挥自身的“职业”特色，为其它教育类型提供职业启蒙、职业培训与生涯规划等多重功能，充分挖掘不同教育类型的潜力，在人才培养上形成协同育人合力，才能推动我国教育事业更好地服务经济社会发展大局。