指向思维发展与提升的单篇文言文教学路径

◎四川/谢 鹏

当前，文言文的群文教学开展得如火如荼，这是否意味着文言文的单篇教学价值就不复存在了呢？答案当然是否定的。正如温儒敏教授所说：“在统编教材中，单篇教学与‘群文教学’是并存的。比如，有些古文，有些深奥的经典，就仍然设计为单篇教学。”然而，当前的单篇文言文教学普遍存在着注重文言知识灌输、淡化思维品质发展的弊病。因此，开发指向思维发展与提升的单篇文言文教学路径势在必行。

《普通高中语文课程标准》指出：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”这表明思维发展与提升主要指向多元思维的发展和思维品质的提升。在进行单篇文言文教学时，教师可以多元思维的发展和思维品质的提升为教学旨归，以文本研读为教学依托，以多种情境为教学驱动，从而提高单篇文言文的教学效度。拟以统编版高中语文教材中的《苏武传》为例，探寻指向思维发展与提升的单篇文言文教学路径。

一、巧用音乐，培养直觉思维

直觉思维是思维过程中没有中间推理阶段，不进行逻辑论证就直接得出结论的思维形式。由此可见，直觉思维是依靠“感觉”迅速对问题作出解答的思维方式。音乐是声音、文学、情感高度融合的艺术，我们可以巧用音乐的力量，设计学习任务，培养学生的直觉思维。

在教学《苏武传》时，为了让学生初步感知苏武的形象，笔者设计了如下两个学习任务。任务一，预习课文，并回答：“如果用一首乐曲来概括苏武的一生，你觉得哪首乐曲最合适？”该任务意在让学生运用直觉思维，把音乐的旋律变化与人物的命运起伏相对接。任务二，聆听歌曲《苏武牧羊》，并回答：“听完这首歌曲，你感觉苏武是一个怎样的人？”该任务意在调用学生的听觉、视觉等感官，让学生沉浸于乐曲和歌词中，初步了解苏武的不幸遭遇，从而培养学生的直觉思维。

二、借助插图，培养形象思维

新课标中明确指出了增强形象思维的方法：“在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达。”这说明培养形象思维需要调用联想和想象。插图是语文教材的重要组成部分，是对文字文本的补充说明。可以借助文言文的插图，设计学习任务，培养学生的形象思维。

在解读《苏武传》时，笔者发现原文中没有对苏武进行详尽的肖像描写，这在一定程度上影响了学生对苏武人物形象的立体感知。编者选用了清代画家任伯年的画作《苏武牧羊》作为课文插图，该插图线条清晰，惟妙惟肖，恰好弥补了苏武肖像描写的空白。笔者借机设计了学习任务：“请仔细观察第一自然段旁边的画作《苏武牧羊》，写一段不少于200字有关人物肖像的文字。要求：突出人物特征；语言生动形象；至少运用两种修辞手法。”该学习任务意在让学生观察插图，发挥联想和想象，运用修辞手法，在语言表达中丰富对苏武人物形象的感受和理解，从而培养学生的形象思维。

三、聚焦异常，培养逻辑思维

逻辑思维是一种重分析、重推理、重表达的思维活动。新课标提供了发展逻辑思维的路径：“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现。”我们要善于从单篇文言文中聚焦异常点，设计学习任务，创设逻辑思维场域，从而培养学生的逻辑思维。

在研读《苏武传》时，笔者发现文中存在多处令人存疑之处，于是顺势让学生以小组为单位，集体对其发掘并探讨如下：

第一处：文中第三自然的“单于怒，召诸贵人议，欲杀汉使者。左伊秩訾曰：‘即谋单于，何以复加？宜皆降之。’”虞常等人的谋反暴露后，单于非常生气，召集贵族们商议要斩杀汉使，这是符合常理的。但是，身为贵族的左伊秩訾却认为斩杀汉使处罚太重了，应该招降。为什么身为匈奴的贵族为谋逆者说情？难道劫持单于的母亲、刺杀单于的近臣罪行还不够大？这不正常。

第二处：第四自然段关于苏武第二次自杀后，卫律的反应是“自抱持武，驰召医”，单于的反应是“壮其节，朝夕遣人候问武”。身为匈奴的首领和大臣，按理说应以国事为重，凡是威胁国家安全的敌人，都应该消灭。这二人的行为令人不解。

第三处：第六自然段描写到，苏武在荒无人烟的地方牧羊时，面对“廪食不至”的困境，苏武没有吃美味的羊，而是选择“掘野鼠去草实而食之”。这是为什么？

第四处：第七自然段李陵从单于的美意、苏武自身的处境、苏武亲人的遭遇以及李陵自己投降后的真实感受等角度劝降苏武，可谓动之以情，晓之以理，但为什么还是以失败告终？

聚焦这些异常之处，意在让学生深入解读文本，辨识、分析和归纳文本中的可疑之处，然后有理有据地表达观点，从而培养学生的逻辑思维能力。

四、分析矛盾，培养辩证思维

与逻辑思维不同，辩证思维的实质是运用唯物辩证法，在对立统一中认识事物本身。在研读单篇文言文时，我们要有捕捉文本矛盾的意识，发现并分析矛盾，然后设计学习任务，引发学生争鸣，进而培养学生的辩证思维。

在梳理《苏武传》的故事情节时，笔者发现了三处自相矛盾的地方：

第一处：苏武在流放北海前两次要自杀，在流放后却又想方设法地要活下去。

第二处：苏武第二次自杀后，医生的救人方式是“凿地为坎，置煴火，覆武其上，蹈其背以出血”，而人教版必修四的注释中“蹈”意思是踩。对一个伤员踩背，这是救人，还是杀人？

第三处：面对兄长的被害、母亲的去世、妻子的改嫁、妹妹和儿女的茕茕孑立，苏武罔顾亲情，仍然选择效忠皇帝，拒绝投降。

针对三处矛盾，笔者设计了三个学习任务：

任务一：苏武在被囚禁流放以前两度要自杀，后来又想方设法要活下去，这前后矛盾吗？请结合文本谈谈你的看法。

任务二：“蹈其背以出血”的“蹈”字，统编版教材的注释是“同‘搯’，叩击，拍打。一说当做‘焰’，熏”，而人教版教材的注释是“踩”。你同意哪一种说法？请简要阐述理由。

任务三：面对兄弟枉死，苏武却说“今得杀身自效，虽蒙斧钺汤镬，诚甘乐之。臣事君，犹子事父也。子为父死，亡所恨，愿无复再言！。”有人认为苏武的忠诚是一种愚忠，你怎么看？

任务一意在让学生结合文本的上下文语境，分析苏武前后两种截然不同的行为的原因；任务二意在让学生通过两个版本教材的对比，辩证认识汉字的语境意义；任务三意在让学生结合时代背景，辩证地评价苏武的忠诚。总之，三个学习任务旨在分析文本的矛盾之处，制造辩证思维碰撞的机会，从而培养学生的辩证思维。

五、设置情境，培养创造思维

“情境具有真实性、情感性，是深度学习必不可缺的要件，情境教学是实现深度学习的有效途径。”而情境教学下的深度学习有助于创造思维的生成。因此，我们可以结合社会经验，链接生活情境，为学生创设真实、丰富、具体的语言运用情境，让学习任务在情境中展开，从而培养学生的创造思维。

在教学《苏武传》时，为了让学生更加全面而深入地理解苏武，笔者精心设置了如下五个情境：

情境一：《面对面》是央视的一档人物访谈节目，节目组准备邀请苏武参加本期访谈。假如你是该节目的主持人，你计划在访谈过程中引入哪些话题？

情境二：假如你是话剧《永恒的苏武》的置景师，你会怎么布置“苏武牧羊”这一幕的场景？

情境三：《感动中国》评审组正在推选感动中国2022年度人物，假如你是评审组的一员，想推选苏武作为“感动中国”2022年度人物，请你阐述推选苏武的理由，并拟写一段颁奖词。

情境四：如果你是苏武放牧羊群中的一只羊，请描述一下苏武流放北海的一天。

情境五：班级近期将开展以“苏武的忠诚是一种愚忠吗？”为辩题的辩论赛，假如你是正方的四辩，请结合《苏武传》写一段总结陈词。

情境一意在让学生在访谈情境中设计访谈的话题，从而实现研读文本，解读人物的教学目标。情境二意在让学生以置景师的身份，想象苏武牧羊自然环境的恶劣，从侧面感受苏武意志的坚强。情境三意在以《感动中国》年度人物的评审为切入点，让学生在读写结合中梳理苏武的事迹，并概括其精神内核。情境四意在让学生以羊的视角描述苏武生活环境的艰难，突出其坚韧不拔。情境五意在通过辩论会的形式，让学生辩证地思考苏武的忠诚。上述五个情境从不同层面培养学生的创造思维。

综上所述，单篇文言文教学要指向思维的发展与提升。教师应引导学生要从单篇文言文中挖掘有效资源，借助音乐、插图、异常、矛盾和情境，全面提升其直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，最终实现单篇文言文教学价值的最大化。