联通主义学习的联通支架设计与促进者角色转换

王志军 李 爽 赵 宏 谢 浩 冯晓英

（1.江南大学 江苏“互联网+教育”研究基地，江苏 无锡 214122；2.北京师范大学 远程教育研究中心，北京 100875；3.北京师范大学 首都学习型社会研究院，北京 100875；4.北京师范大学学习设计与学习分析重点实验室，北京 100875）

联通主义学习情境

联通主义学习作为数字时代的学习理论，对人类的学习形成了全新的认识。这一学习理论如何落地于实践是研究者一直关注的议题。国际上的联通主义学习研究者开发了一系列的基于联通主义学习理论的慕课（简称“cMOOC”）。国内的首门cMOOC从2018年的“‘互联网+教育’：理论与实践的对话”到2022年的“‘互联网+教育’与教育数字化转型 ”，也已经设计并运行了七期。联通主义学习颠覆了传统学习中教师和学生之间的关系。教师作为学习的促进者，其核心的作用是设计、策展学习内容与学习活动，并通过学习支持服务来帮助学习者达成课程学习目标。我国的首门cMOOC在每一期的设计与运行的过程中都设计并运用了大量的促进联通的支架，并且每一个分主题都会选择最合适的教师来担任主题促进者。本研究旨在基于国内首门cMOOC的运行背景和促进者的实践经验，从多个角度来系统阐述联通主义学习的联通支架设计和促进者角色转换。

2. 联通主义学习情境：cMOOC“‘互联网+教育’：理论与实践的对话”

2018年，为了探索“互联网+教育”的基本理论建构与实践创新，以及联通主义学习理论在中国的实践，北京师范大学与江南大学合作开发了国内首门cMOOC“‘互联网+教育’：理论与实践的对话”。该课程是一门为深入挖掘当前“互联网+教育”领域的教育理论发展和创新实践案例、探索互联网时代创新人才培养方式和新的课程组织模式而设计与开发的实验性课程。课程秉持“开放”“共享”“互动”“创新”的理念，重点关注互联网领域中推动教育创新发展的实践策略和理论创新，建构一个包括研究者、创新性企业实践者、管理人员在内的互联网教育领域进化型研究社区。课程设计以联通主义教学交互模型与认知参与模型（王志军，陈丽，2015）为基础，通过深度的交互实现网络持续扩展与优化以及知识创生。

结合联通主义学习对开放、前沿、复杂和生成性的学习主题的要求，课程选择“互联网+教育”作为核心主题。围绕该课程主题开展系统性设计，首期课程于2018年10月开始运行，至今经历了七期持续设计和迭代，如图1所示。首期课程定位为征集“互联网+教育”的创新实践案例，并对其进行深入的理论研判。课程设计了 “线上线下学习空间融合”“社会教育资源共建共享”“消费驱动的教育供给侧改革”“精准高效的教育管理模式”和“‘互联网+教育’的哲学观”五大分主题，这五个分主题构成了课程最初的结构与内容体系。随着课程群体对“互联网+教育”认识的提升与积累、课程定位的调整、外部环境的变化和学习者需求的进一步明确，每一期课程都基于其独特的定位，开展了系统性的设计，以促进学习者之间的联通。例如：第二期课程更加注重思想规律的探究、技术工具的体验和问题解决方案的形成；第三期则坚持联通为本，强调开放协作问题解决；第七期课程基于国家教育数字化转型战略和《关于推进“互联网+教育”发展的指导意见》文件颁布的背景，以聚焦政策热点、立足实践挑战、建立广泛联通为定位开展设计。七期课程的核心目标为网络建构、知识创生和“互联网+教育”理论探讨与实践问题的解决。

图1 “‘互联网+教育’：理论与实践的对话”课程迭代与进化过程

课程中预设和生成的学习内容与资源以学习日报或周报的形式推送。课程既包括参与讨论、发布博客、分享资源与案例、在线协作问题解决等异步交流活动，也包括在线直播、线下沙龙等同步交流活动。课程通过推送其他参与者、推送资源、可视化地呈现学习过程与结果的形式给学习者提供学习支持服务，促进学习者之间的深度交互和建立连接。课程吸引了包括企业人员、教师、教育管理者以及本科、硕士、博士阶段的学生，连同其他人员在内的共两万多名学习者参与。同时，基于课程的研究与实践，课程团队产出了一系列研究成果，例如：“互联网+教育”的知识观（陈丽，逯行，郑勤华，2019）、本体论（王志军，陈丽，2019）、学术新命题（陈丽，徐亚倩，2021）；互联网驱动教育变革的基本原理与总体思路系列论文（陈丽，郑勤华，徐亚倩，2022；郑勤华，陈丽，郭玉娟，谢雷，2022）；联通主义课程设计与开发（徐亚倩，陈丽，肖建军，2022；王志军，余新宇，2022）；cMOOC中的学习行为分析（吴斓，陈丽，2019；郭玉娟，陈丽，许玲，高欣峰，2020；于玻，徐珺岩，谭律岐，2020；王怀波，郑勤华，2022）等研究成果。

在这一课程中，每一个分主题的促进者，都是对应主题的研究者。联通主义学习对学习主题的开放性、前沿性、复杂性、生成性的特征，决定了促进者必须以一个研究者的身份和角色来探索对应的主题，形成基础性认识，并设计相关学习活动。在课程开展过程中，结合课程主题、学习者特点、联通主义学习理论的要求，精心引导学习者，营造开放、多元、相互尊重，且具有交互性的学习环境和氛围，促进深度交互的发生。让课程学习者能够生成更多更符合自身认知和当下实践的问题与思考，汇聚集体的智慧，实现网络建构和知识创生。在联通主义学习情境中，没有了传统意义的“教师”，而是学习参与的促进者，其核心工作就是促进学习者围绕着课程目标和分主题学习目标，快速进入分主题学习，开展深度互动，积极参与网络建构和知识生成。同时，“闻道有先后，术业有专攻”，每一个个体既是自己所擅长领域的研究者或专家，也是其他领域的学习者，因此，促进者只有将自身的身份转换成学习者，才能够获得对复杂问题的深度认识，也才能发现联通的意义与价值。在联通主义学习情境中，要成为所联通网络的核心节点，这个参与者必须在一个领域有深度的积淀和思考。另一方面，当课程中所有的群体都具有这一特点的时候，任何一个参与者都很自然地成为了学习者。彼此之间，营造出一种相互学习的氛围，自然地实现了角色与身份的转换。

作为促进者如何设计联通的支架，促进学习者深入到学习情境中，引导他们转变理念参与学习。同时，从教师到课程学习促进者和学习者的角色转变中，有何体验与认识，过程中又如何深化对联通主义学习理论的认识。围绕这些问题，以下将由五位课程促进者基于自身的角色定位、研究重点以及实践经验与体会，从不同的角度加以阐述。

从研究者与设计者到促进者与学习者的多重角色转换

王志军

与传统学习强调的知识传递和知识建构不同，联通主义学习作为数字时代的学习理论（Siemens,2004），是一种在互联网环境中通过参与者群体协同交互的知识创新和网络扩展与优化为核心的学习（Wang, Chen, & Anderson, 2014）。由于这一特殊的学习定位，所以联通主义学习情境中的学习主题通常具有开放性、前沿性、复杂性和生成性。这样才能够让联通成为必要，让知识创新成为可能，彰显联通的价值。在当今这个知识大爆炸且快速变革的时代，单个个体的知识和能力是有限的，面对复杂的问题时，每一个个体所形成的认知也非常有限。我们要获得对这些问题的深度认知，就需要联通其他相关领域的研究者与实践者，从多个不同的角度对其开展交流和探讨，从而获得对复杂问题的深度认识，并将解决方案落到实处。在人人皆可为师的互联网时代，某一分主题的研究者和专家，很有可能是其他主题的初学者。同理，在某一个领域或分主题中的初学者，可能是其他领域的专家或一线的深度实践者。这一点在联通主义学习情境中尤为突出。同时，联通主义学习强调学习者在集体互动过程中的知识创生，要实现这一目标，学习群体最好具有多元化的背景和来源，这样才能突破固有思维的局限，从多个视角立体化地分析和看待某一复杂的现象和问题，从而形成新的思想、认识或方案。因此，联通主义学习是一种能够容纳和支持多个角色、多个主体的学习，每一个参与者都可能在课程中经历多次角色转换。

笔者作为课程的设计者与开发者，同时兼具多类身份与角色的转换，这也充分体现了联通主义学习的优势与独特性。在参与本课程的设计及推动运行之前，在学习和工作过程中，实现了从联通主义学习者到研究者的转换。通过对联通主义与cMOOC的研究，建构了联通主义学习教学交互和认知参与模型，提出联通主义学习是在操作交互、寻径交互、意会交互和创生交互四类交互的相互作用下的螺旋式的网络建构和优化以及知识创新的过程（王志军，2014）。在设计与运营“互联网+教育：理论与实践的对话”这门课程中，同时扮演着研究者、设计者、促进者、学习者的角色。

1. 在实践中深化对联通主义学习理论与“互联网+教育”的研究

这门课程是一门实验性课程，也是一门研究性课程。如何结合中国学习者的特点，在中国的文化情境中将联通主义学习理论有效地落地于实践中？如何选择恰当的课程主题？这两个问题是在课程设计之初以及七期课程设计迭代过程中一直在思考并探索的问题。同时，“互联网+教育”本身就是一个充满着开放性、复杂性、前沿性、不确定性和生成性的主题，需要开展大量的研究。因此，这个课程的情境不仅仅是联通主义学习的实践情境，同时也是联通主义学习理论，以及“互联网+教育”的理论与实践研究的情境。

2. 迭代化的课程设计，促进理论落地与群体认知升级

第一期的课程设计无论从平台的建设，还是课程日报的运作方式，都以参考国际上的模式为主。在课程实际运行的过程中，不断观察学习者的参与情况，以及来自课程主题促进者、学习者的反馈，吸收优秀的建议，持续优化课程。例如：在第二期课程开设前，参考第一期课程中一位学习者的建议，重新搭建了新的平台并运行至今。同时，每一期课程设计都会对往期课程中积累的资源、学习活动的参与情况等进行系统的梳理与反思，在调查用户需求的基础上，结合新的课程定位，进一步开展整体的课程设计，促进课程的持续迭代优化与群体认知的升级。因此，有多名学习者持续跟踪这门课程，参与了多期的学习。

3. 以转变学习者的认识和理念为重点，促进其快速适应联通主义学习

学习者带着传统的学习认识、学习理念和学习期待进入到联通主义的学习情境中，刚开始会无所适从。针对这一情况，课程专门设计了导学周，帮助学习者转变理念与认识。同时，作为课程的促进者，结合课程运行过程中，学习者遇到的问题，提供专门的资料、撰写指导性的博文以及在课程论坛和课程群中的引导，帮助他们快速转变认识，适应新的学习。例如：告诉学习者在学习开始之初就应该设立自己的学习目标，围绕目标选择相关的学习材料以及人群进行交流，同时积极生成自己的认识和思考并在课程中进行分享，推进自身认识的不断深入等。

4. 深度参与课程学习，建构个人独特的学习网络

对于复杂的问题，个人的认识总是非常有限的，群体的智慧更有价值。因此，除了导学周和理论基础周，在其他分主题运行的过程中，笔者更多扮演学习者的角色。通过选择自己感兴趣的资料、话题来深度学习和互动，形成对“互联网+教育”这一宏观主题的多维度、深层次的认识和思考，建构个人知识网络。同时，在课程学习的过程中，通过与其他学习者的互动，建立起个人社会网络。两个网络共同构成了个人学习网络。

在这门课程设计与运行过程中，研究者、设计者、促进者、学习者的多重身份的转化非常自然。作为研究者，不仅促进了理论的落地，探索了联通主义学习落地中国实践的路径，开展了有别于国际实践的设计，同时将对联通主义学习理论和“互联网+教育”理论的研究也都推向了深入，将联通主义从数字时代的学习理论发展为“互联网+教育”的本体论（王志军，陈丽，2019），并指导了多篇“联通主义学习理论”相关的学位论文。同时还形成了 “互联网+教育”的基本原理的深度认识。七期课程设计与迭代，形成了一套基于联通主义学习理论的在线课程设计方法。作为课程促进者，持续推进了七期课程导学周与“互联网+教育”的哲学基础周的导学，并作为学习者参与其他主题的学习。这些经历，不仅深化了对在线学习、学习支持服务的认识，而且课程中所建构的个人学习网络，为自身日常的研究与教学工作提供了源源不断的给养。

精心策划各分主题促进深度参与和广泛联通

冯晓英

联通主义学习旨在促进学习者之间的联通，而非知识的传递，因此课程主题设计尤为重要。恰当的主题设计，既能有效激发学习者的学习兴趣，又能够有效激发学习者个体知识与经验的贡献和参与，促进学习者充分交互、有效联通、高效生成。学习背景的多样性是联通主义学习情境中的重要特征，为了让课程各个分主题的设计能够满足学习者多样化的需求，需要选择符合社会发展的热点和领域前沿且能契合社会实践问题的主题。同时，这些主题还需要满足开放性、前沿性、复杂性、生成性的特点，以期在学习过程中能引领各领域学习者之间建立连接，发挥所长，生成智慧。

第七期课程定位为聚焦政策热点、立足实践挑战、建立广泛联通，围绕八大分主题系统地探讨推进“互联网+教育”创新发展的基本原理、总体思路、着力点与实践路径。课程中每一个分主题以及对应的学习内容都基于前面提到的设计原则进行设计与考量。例如：主题一以“互联网+教育”创新发展的基本原理为核心议题，通过对互联网的空间特性以及“互联网+教育”的内涵与外延、整体发展思路等进行辨析与探讨，为准确把握推动“互联网+教育”发展的方向奠定认识论基础。同时，在以互联网为核心的现代信息技术的推动下，也已经出现了教育服务的新模式，推动着优质资源共享和教育均衡发展。因此，主题二聚焦“供给侧改革视角下的教育资源供给模式”，围绕资源建设、供给主体、供给模式、机制建设等方面走近供给需求变化背景下以需求为导向的教育资源建设。此外，“互联网+教育”的部署工作也将创新教学模式、健全人才培养体系视为教育改革发展的重要内容。主题三将关注点放于互联网推动下的教与学方式的变革上，走近互联网赋能下的新型教学模式，探讨互联网对传统课堂教学模式与教师专业发展产生的革命性影响。

同时，作为课程主题三的主持教师，作为导学者和促进者，在设计主题并密切关注和引导联通主义学习的过程中，导学者身份的一体两面性也更好地深化了笔者对分主题的认识和对联通主义的理解。

1. 以开放、前沿、复杂、生成性主题引导并促进联通主义学习

第七期课程“‘互联网+教育’与教育数字化转型”的课程主题设计吸引了各学段教师、学生、教育管理者、产业从业者等不同背景的学习者，发生了近62 000次的点赞、浏览、评论等交互行为，形成了联系紧密的群体社会网络。课程主题的探讨不仅有互联网时代下的教育从业者贡献智慧，也有来自复杂系统科学、经济学、社会学等各行各业的理论研究者和一线实践者贡献自己的经验和智慧。各分主题平均产出了50篇优质博客和相关信息资源以及将近100条回帖。

2. 生成性资源是联通主义课程的关注重点和重要产出之一

多样性的观点不仅来源于课程团队所创建并提供的学习资源中，也存在于学习者与内容互动的过程中所留下的批注、评论等多种形式的内容之中（王志军，陈丽，2014）。通过主题研讨，课程大量地汇聚了不同学习者的经验，形成了很多新的方案、新的思想，特别是很多来自实践一线的学习者贡献了大量“互联网+教育”的鲜活案例，这些都是课程中宝贵的生成性资源。

3.“共同成长”是联通主义指导的课程学习的价值所在

联通主义课程汇聚了不同背景学习者的知识与经验，既有来自不同学科背景的理论观点与思考，更有来自不同工作领域的实践知识与经验，学习者之间围绕主题开展的深度互动与联通，促进了理论知识与境域知识、实践知识的相互碰撞与启发，从而激发了新的知识与观点的生产。例如：第七期课程中来自各地方电教馆的区域“互联网+”教育信息化实践案例、各学科的“互联网+”教学创新案例，既帮助笔者更加深刻地了解和认识到当前“互联网+教育”实践创新的最新进展，也更好地激发笔者思考实践与理论的相互印证及优化改进。课程中来自高校研究者高屋建瓴的观点与分享，同样也给予了来自实践的学习者更深入的思考和启发，有效地促进了他们对自身实践的反思与提升。导学者和学习者“共同成长”是联通主义指导的课程学习的价值所在。

联通性和创生性学习活动设计促进网络建构与知识创生

赵宏

联通主义认为知识存在于连接之中，学习就是连接的建立和网络的形成（Siemens, 2004）。因此，基于联通主义理论的cMOOC中，只有建立了连接和网络，学习才真正得以发生。这里的网络包括神经网络、概念网络和社会网络。学习就是建立起人的内部神经网络、人类社会的概念网络和外部社会网络之间的连接的过程。根据联通主义学习教学交互与认知参与模型，高品质的网络的建构需要以知识创生为基础。cMOOC课程的核心是促进联通，旨在通过课程活动设计帮助学习者通过交互，建立连接，形成网络，实现知识创生。整个课程从两个方面促进网络建构和知识创生。

1. 从现实问题出发，设计课程主题，推动知识创生

第七期课程的主题“‘互联网+教育’与教育数字化转型”，既立足于互联网时代实践，也体现了cMOOC课程的互联网特征。课程从互联网发展带来的教育变革角度设计了8个分主题，既聚焦急需解决的实践问题，也代表未来“互联网+教育”的发展趋势。参与课程的学习者都是对“互联网+教育”感兴趣的研究者、实践者或管理者，他们对互联网带来的教育变革有经历、有实践、有思考，也有困惑和问题。因此可以更好地立足于自身实践和问题，深入交流，共享问题解决思路，碰撞出创新火花。

2. 从建立连接出发，设计主题活动，促进深度交互发生

每个分主题基于“互联网+教育”的背景，设计了问题情境，以论坛活动、案例分享、在线直播沙龙等形式精心引导学习者通过对话、交互等方式深度参与。以主题二为例，活动设计思路是从宏观到微观，从整体到局部，从战略到策略，引导学习者从供给侧改革视角，思考互联网带来的教育资源供给模式的变革。主题先从整体出发，以供给侧改革和互联网新动能的视角，促发学习者思考互联网对当前教育资源建设和服务产生的影响；在此基础上，鼓励学习者分享自身经历、熟知的资源建设和服务的创新案例，同时引导学习者进一步聚焦问题，对案例中涉及的供给主体、供给内容、供给模式等进行分析和讨论。首先，引导学习者对该分主题的背景及相关创新案例形成一个整体认识。随后，本研究基于学习者热议和关注的“双师模式”和互联网助力“双减”政策落地两个方面，推动学习者从微观层面和具体实施策略角度从参与主体、合作机制、服务内容、服务质量、服务保障、付费机制等方面对互联网推动供给侧改革和资源服务供给模式创新实践进行深入的剖析和讨论。在讨论中学习者对现有的实施模式、存在问题会更加聚焦，认识也更加深入。最后，通过话题设计再引导学习者基于具体实践案例，从制度建设角度，对现有机制体制改革进行讨论，从而实现引导学习者从整体到局部再到整体的循环上升的过程。在整个过程中，课程促进者会持续关注学习者的问题、观点，并参与讨论，发表观点，引发思考。同时会基于学习者在课程平台中分享的案例及感兴趣的问题，在微信群中有针对性地开展讨论，激发学习者的参与和思考的深入度，推动群体智慧的碰撞，促进学员广泛联通。

在整个课程开展过程中，课程促进者是课程的影响者而非主导者，其作用不是控制课堂而是搭建情境，影响和塑造知识网络和关系网络，具体行为包括对学习者讨论和反思的策划安排；对零碎知识点进行聚合和传递；帮助学习者从困惑中找到解决问题的方向等。同时，作为一个新的学习情境，课程促进者也需要引导学习者积极参与，发挥学习者的自主性和主动性，通过活动引导，让学习者从被动知识接收者转为内容的创造者，并发展学习者的自主学习能力和联通能力，帮助学习者建构自己独特的知识网络和关系网络。

课程中每一个分主题的问题都是开放的、复杂的，没有固定且唯一的答案，因此课程促进者兼具学习者和研究者双重身份。笔者在主持所负责的分主题过程中也在不断地转换角色，有时候甚至是两个角色并存，相互促进。例如：作为课程的促进者，虽然前期对主题进行了整体设计，但在具体推进过程中，引导话题的同时也要深入思考对应的话题，与其他学习者进行持续碰撞。一方面作为课程促进者，要抓住学习者的关注点和问题，更好地引导学习者思考，另一方面由于每一个分主题都是复杂问题，课程促进者也需要不断思考和积淀，因此需要同时作为学习者，参与讨论和联通，反哺自己对主题的认识。所以课程促进者既是连接的促进者，也是联通网络的节点。在促进连接的同时也完成了自身的网络建构和知识创生，这两个角色的转换是自然发生的。课程促进者只有像学习者一样深入参与讨论，才能准确抓住学习者的关注点，更好地激励并促进其参与讨论，分享观点。

联通化引导和反馈性支持服务转变学习者理念

李爽

联通主义是互联网时代面向复杂和前沿问题的学习理论。联通学习需要学习者在复杂的分布式信息系统中自主实现问题驱动的寻径、意会和创新（Wang et al., 2014）。这种学习不仅需要学习者转变知识本位的、接受式的传统学习观念，而且对学习者的学习能力和学习精力都提出了全新挑战。联通主义学习不是一种结构化良好的、预设式的学习，学习的成功更大程度上依赖学习生成。因此，向联通主义学习者提供支持服务不仅必要而且重要。

课程的促进者不仅需要理解联通主义学习的规律，而且需要有效识别并充分理解学习者在联通主义学习中存在的短板和困难，最大限度地促进学习者有效挖掘和利用互联网资源，将其转换为学习的资本。作为课程主题四“在线学习支持服务”的主持教师和促进者，一直在观察并反思课程中学习者的参与方式与投入度，尝试深入理解联通主义学习的规律、特征与支持需求，努力提供有效的支持策略。研究发现缺乏明确的学习目的与方向、缺乏社会联通意识、不习惯分享与互动探究式的学习，是这一情境中学习者存在的普遍问题。为此，作为课程的促进者，将重心主要放在分主题的导学设计、促进关系建立、增强互动的教学存在感三个方面（见图2），以期转变学习者传统的学习理念，帮助学习者适应并主动地投入到联通主义学习中。

图2 cMOOC促进者提供的联通主义学习支持

1. 设计导学激励学习启动、支持学习规划

联通主义学习要求学习者自身具有明确的学习目的或学习问题，这是他们在充斥海量资源和信息的互联网中寻找并识别有用资源的动力与方向。然而大部分学习者在注册cMOOC时只是对课程的主题比较感兴趣，主要期待能够在课程中获得一些新知识、新观点，他们没有明确的学习目的，缺乏问题意识，仍然以传统的知识本位的接受式学习方式参与cMOOC。因此，面对课程社区中碎片化的、铺天盖地的课程资源和信息，他们往往会无所适从。因此，引导学生有效参与课程和相应主题学习的导学设计非常重要。通过探索和反思，从目标、基础认知、方法和动机四个方面进行导学支持，设计导学材料以激励学习启动、支持合理学习规划。导学不仅要明确课程/主题的学习目标与任务，提供高质量的学习资料促进学员对相关主题概念和问题形成共同的基础认知，而且需要给学习者提供学习方式和路径的建议，帮助学习者明确他们该如何参与到课程分主题学习中，通过分主题学习引导语以及发布有意义的互动话题和学习资料激发学习者参与学习的动机，引发其实践思考、促进其问题生成、激发其观点分享。

2. 促进关系构建和优化个体社会网络

形成和发展知识网络是联通主义学习理论指导下的主要目标也是其重要的学习结果（Siemens,2004）。学习者要有意识地在开放的互联网社区中寻找并挖掘有价值的资源和人，将其纳入自身知识网络中。在联通主义者看来，知识网络的形成与发展相比于知识本身对于学习者而言更有价值且意义深远。在知识不断更新迭代的信息时代，知识很快会陈旧，而知识网络则可以持续支持个体解决问题、认知和探索世界。此外，这些知识网络也支持了互联网中知识的流动，推动了知识的碰撞、创新与发展。

为了促进联通，我们通过课程平台中的用户信息设计、人际网络和博文的个性化推荐、热门资源推荐、可视化社会联通情况等多种方式促进学习者之间的联通。学习者与他人联通的动机会通过查看有共同兴趣或背景的学习者信息、博文阅读、同步或异步互动、社会联通自我反思等途径被激发。课程促进者一方面需要动员和提醒学习者基于课程平台主动探索课程社区中的资源和其他学习者信息，与他人建立关注，另一方面还需要组织和动员学习者参与到论坛和微信的互动中，尤其在微信等学习者常用的社交软件中，可以直接邀请沉默但具有相关经验和知识的学习者参与互动，这样有针对性的邀请往往会激发学习者们的反应和参与。

3. 增强教学存在感，引导知识分享与集体探究

除了积极主动寻找知识节点之外，学习者还需要主动分享、与他人互动，因为这种分享和互动能够促进个体知识的外化、流动与社会化，是吸引他人连接、发展以及优化个体和社区知识网络的前提。研究发现，大部分学习者倾向于做潜水者（Wang, Anderson, & Chen, 2018; Xu & Du, 2021），他们更喜欢观察式的、接受式的学习。他们或担心自己的观点存在漏洞，或没有精力整理个人的观点和资源。因此，教学存在感非常重要。正如探究社区理论所指出的那样，教学存在感、社会存在感与认知存在感的融合是促进社区成员批判性思维等高阶思维、实现集体探究的前提（Garrison, Anderson,& Archer, 2001）。面对大规模学习者，仅仅依赖促进者的组织与引导是非常有限的，促进者需要充分发挥核心参与者的作用以增强社区的教学存在感，与他们一起及时地反馈，适时地激励分享与互动，引导深入互动，激励观点沉淀。故此，促进者除了积极提供反馈性支持之外，还需要能够及时地识别并挖掘核心参与者，较大程度地激励并支持他们学习过程中的知识分享与集体探究，从而促进课程社区知识的外化、流动与创造。

通过参与课程的多期设计与运行，笔者深刻感受到转变思维方式对于促进联通学习的价值。联通学习中人人都是学习者，人人又都可能成为个人和社区学习的促进者。课程主持教师不仅需要将自己转换为学习者，积极参与并引领课程的分享与互动，还需要从学习者中挖掘和培养更多促进者，与他们携手构建联通学习网络，推进课程社区知识网络与关系网络的协同发展。

主题促进者与课程学习者的双重身份与体验

谢浩

联通主义是互联网时代产生的新学习理论，强调三个网络的创建。作为联通主义学习理论指导下的课程，cMOOC是一种有组织的集体学习，课程需要组织者和促进者等相关角色来把控学习的方向性、组织的有效性、个体间的互动性。同时，在具体学习过程中组织者和促进者也将与其他学习者共同构建知识网络和社会网络，并在此过程中创生新知识。因此，联通主义学习情境中的促进者同时也是学习者，随着所学主题的不同而实现身份切换。

联通主义学习中的促进者与传统意义的“教师”存在很大差异。相对于传统学习中“教师”在知识传授过程中扮演“讲台上的圣人”的角色，在建构主义学习中，“教师”这一身份转为学习情境的创设者、知识建构的推动者。而联通主义学习中教师扮演的是“促进者”的角色，其核心作用包括：放大、策展、促进寻径和社会化、模仿、聚合、过滤、持续存在等（王志军，陈丽，2014）。主题促进者在每一个分主题的学习内容设计、学习资源推送、学习活动设计、交互的促进以及对生成性内容的推送与布局等方面具体地体现并发挥了以上这些作用。

作为课程中“互联网助力教育治理现代化”这一分主题的促进者，认为联通主义学习的促进者与传统的教师有以下几点区别。

1. 时空界限的完全模糊化

传统教师能够非常清晰地划分课上和课后时间以及线上和线下的空间，会根据不同的时间和空间安排不同的任务，比如要求学生课前通过线上自学完成相关的背景知识的学习，课上通过面对面讲授或讨论掌握某个知识点。但联通主义学习中的促进者在组织过程中很难做出这种泾渭分明的划分，往往都是学习者在了解背景知识的过程中已经开始了相关的讨论，或者是在讨论过程中又需要进一步回顾相关的背景知识，并且每个学习者的学习习惯、时间安排不一样，需要促进者创设更加开放、灵活的学习者环境，与不同学习者开展个性化的对话，同时需要考虑这种个性的对话对于其他学习者是否具有普适性的参考意义。

2. 学习者的背景成为至关重要的考虑因素

在传统课堂教学中，无论是面向在校生还是面向在职人员，教师能够提前获取学习者的背景信息并作为备课的参考，教师与学生背景信息的交互在备课阶段完成，在具体教学过程中反而不会成为关键要素。然而在联通主义学习中，学员身份复杂，如包括学生、教师、管理者、科研人员、企业从业人员等，并且根据实际效果来看，不同身份的学习者产生的群智汇聚往往更有利于新知识的创生。促进者除了事先了解到学习者身份的构成，提前在观点传递的视角和话题领域选择方面作考虑外，在学习讨论的过程中需要反复考量学习者的身份因素，比如他为什么会提出这样的观点？与他的工作学习经历有何关联？我与他的对话应如何开展才能符合他的话语体系？我与他的对话对于其他不同身份的学习者具有何种影响？

3. 促进者、学习者双重身份的交织

这在传统教师角色中很难有如此深刻的体验。在传统教学中，我们也许常会说“从学生身上学到了很多”“从学生的观点得到很多启发”，但在联通主义情境中，这是一个学习发生的重要基础。正如前面提到学习者身份复杂，在众多来自不同领域的学习者中，一名高校科研人员作为主题促进者，只是相对较为了解主题相关领域，对理论和政策的熟悉程度可以作为个人的相对优势，但是对于将理论和政策落地到教学、管理、市场运营等场景则缺少经验，因而从其他学员生产的博文、案例中都会受益匪浅。另外，互联网教育是一个庞大的领域，以第七期课程为例，课程包含八个分主题，不同分主题促进者的专业方向也各有不同，参与其他分主题的学习也需要做充分的准备，并且如何将本主题的视角与其他分主题内容进行结合也会带来极大的启发。科研人员的学习，其目的就是发现新的学术生长点，通过实践案例总结提炼相关的规律。因此就笔者而言，联通主义学习更像是一种协同的科研，不仅能促进课程学习者的成长，同时作为主题促进者身处其中，个人也会自然成长。

结语

联通主义学习作为一种全新的学习理论，既对课程设计的方式提出了新的要求和挑战，也对传统意义上的教师和学生的角色以及二者之间的关系进行了重构。基于联通主义学习网络建构和知识创生的目标以及课程已有的基础，开展体系化的设计，设计联通支架，帮助学习者开展学习。同时教师是课程的促进者，作为网络中的一个重要节点，其作用在于影响或塑造网络（王志军， 陈丽，2014）。同时，促进者也是其他分主题的学习者。这一课程以及促进者角色的多样性充分地体现了互联网时代人人皆可为师的特点。本文从联通支架的建构和促进者角色转换的视角，结合课程总体设计、主题设计、学习支持服务设计、学习活动设计，主题主持及学习参与的角度对cMOOC中的促进者与学习者等相关角色转换进行了系统性呈现，希望能引发大家对这类课程设计的特殊性，以及促进者角色的多元性进行深入的思考。