国际视域下的设计素养研究：内涵框架、发展路径与评价方法

马志强 王丽娟

（1.江南大学 江苏“互联网+教育”研究基地，江苏 无锡 214122；2.江南大学 人文学院，江苏 无锡 214122）

一、引言

当前，设计教育因其能够发展K-12学习者的批判性思维、创造性思维等4C素养，日益得到国内外教育领域的广泛关注（丁依文，2021；陈鹏，黄荣怀，2021）。如英国在中小学阶段通过设置艺术与设计结合的课程来开展设计教育，发展学习者的创新思维能力（张睿智，田友谊，2020）；挪威则一直致力于在其中小学的艺术与工艺课程中开展设计教育，培养学习者的创造力（lutnæs, 2020）。鉴于设计教育对于4C素养培养的重要作用，众多研究者开始从设计思维的视角切入展开研究。如阐释设计思维的概念内涵（林琳，沈书生，2016）、梳理设计思维的评价方法（王志军，严亚玲，2021）、探索设计思维方法与创客教育融合的途径（闫寒冰，郑东芳，李笑樱，2017）等。然而在以往的设计教育研究中，研究者主要聚焦于探讨设计思维，关注指导设计教育开展的基本方法，对于设计教育的目的与价值关注不够。针对此问题，国际学者开始采用设计素养的概念，考察整个设计教育对于学习者全面能力发展的作用与影响，为设计教育发展建立了完整的目标指向。当前国内研究者对于设计素养的研究偏重对个体层面的发展模式的分析，对设计素养的内涵框架进行了研究，但对其划分维度仍需要进一步探讨，对设计素养的发展路径以及评测方法等基本问题还缺乏讨论。因此，本研究基于国际设计教育的研究背景，针对上述问题开展深入探讨，以期为国内设计素养与设计教育研究提供充分借鉴。

二、设计素养的内涵框架

设计素养的基本内涵是指学习者遵循持续创新理念，调用学科知识并整合收集信息，采用以设计思维为主的方法实现创造性问题解决的能力。问题解决的过程是学科知识、设计知识方法整合运用的过程，同时也是设计意识倾向与设计能力发展的过程。值得注意的是持续创新理念位于设计素养的核心位置，其明确了发展设计素养的出发点和价值取向。这一核心超越了对于设计素养的狭义理解，从而走向一个具有价值取向的广义内涵。对设计素养的狭义理解关注设计本身的特点及应用，如设计过程、同理心、迭代与创造力培养。这种理解可能会走向片面，即单纯满足用户需求，而忽略对需求价值取向的关注。而随着时代的发展，越来越多的教育学者开始将可持续发展理念融入设计教育中，让可持续发展成为设计教育的本身内涵（Nielsen &Brænne, 2013; lutnæs, 2021）。联合国（2015）通过的《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》为可持续发展指明了方向，主要表现在两个方面：环境与社会，进而聚焦对人类本身的关注。那么从“人”的角度来看设计则主要关注绿色生活和社会创新两个方面。社会创新以社会关系重建为主要发展方向（埃佐·曼奇尼, 钟芳，马瑾，2016）。在此背景下，本研究将持续创新理念作为设计素养发展的价值内核，投射于绿色生活与建立连接两个方面。绿色生活指设计需要指向生态环境的保护；建立连接则是指设计在社会层面要指向重新建立人与人之间的连接，拉近人与人之间的关系。

以持续创新理念为核心，设计素养可以分为设计知识方法、设计能力和设计意识倾向三个基本维度，其内涵框架如图1所示。

图1 设计素养的内涵框架

（一）设计知识方法

设计知识方法是开展设计活动的基础，也是其他素养维度发展的基础。设计知识方法包含设计概念及话语、设计过程及方法以及设计工具与策略等方面的知识。设计概念及话语主要是指设计知识概念以及相关的描述性专业术语。参与者基于这些概念与知识体系进行对话交流，增进对设计相关过程与步骤的理解，并分享展示设计制品。一般设计过程及方法知识指与设计过程相关的内容，如设计活动中一般都包含的调查需求、定义问题、构思方案、制作原型、迭代完善等设计过程相关知识，这些设计过程也称作设计方法知识。这些设计过程与方法知识可以帮助参与者有序地展开设计流程。工具知识在这里是一个广义的概念，泛指设计所需的材料相关说明、编程语言、开源硬件及设计过程所需的其他各种软硬件工具的操作知识。策略选择方法是指学习者在设计活动中针对相应步骤环节所采取的策略选择及调整的相关知识，属于元认知知识。

（二）设计能力

设计能力是指学习者在设计过程各环节所需的定义问题、沟通协作、绘制草图、制作原型、分享展示及测试迭代、过程监控调节等相关能力。定义问题是指学习者分类整理收集到的信息，明确界定为达到设计目标而需要解决的问题。沟通协作指学习者在小组团队中开展设计活动时与其他成员的沟通与协作能力。绘制草图及制作原型皆指向学习者可视化表达设计意图的能力，其中绘制草图强调以绘画为基础的视觉表达，而制作原型强调采用软件工具或材料来表达设计意图的能力。分享展示指学习者针对完成的制品向其他团队及专家成员进行展示的能力。测试迭代则涉及学习者测试反馈作品所具备的收集信息、反馈及根据反馈进行迭代修改的能力。

（三）设计意识倾向

设计意识倾向涉及学习者对设计活动的立场或态度，主要包含接纳设计的挑战性和模糊性、用户为中心、跨学科协作、接纳不同视角、行动取向、积极心态面对失败等。设计活动开始阶段往往要面对真实世界的复杂问题，这种问题往往具有挑战性和模糊性，问题状态往往不清晰，需要参与者秉持直面并接纳挑战性、模糊性的态度。用户为中心即在设计信息收集阶段需要站在用户的角度去了解用户的需求及相关情绪情感等，进而做出更具人性化、更有价值的设计。同时，在活动中，往往需要运用跨学科的知识，需要团队成员的共同协作，在构思创意想法时需要具备接纳他人不同视角的开放态度。此外，设计活动强调参与者需要具备行动取向，从实践行动中获得反馈。最后是以积极心态面对失败，并从失败中不断学习。

三、设计素养的发展模型

从上述设计素养内涵来看，设计素养是一个多维教育目标体系，因此需要有一整套发展路径与之相适应。目前，针对设计素养的发展，美国斯坦福大学的研究者提出了包含同理心、定义、构思、原型及测试五阶段的经典过程模型（Doorley,Holcomb, Klebahn, Segovia, & Utley, 2018），而其他学者基于基础教育阶段的应用将同理心阶段拆分为理解和观察两个阶段，提出理解、观察、观点、构思、原型及测试六个过程（Carroll et al., 2010）。另有研究者为了商业领域的灵活应用需要，将同理心和定义阶段合并为调查阶段，将原型和测试阶段合并为实施阶段，提出调查、构思和实施三阶段过程模型（Friedmeyer, 2021）。综合上述模型的核心本质，可发现其中都包含基于同理心方法的调查需求阶段、根据需求信息定义要解决问题的定义问题阶段、针对问题解决的头脑风暴和协同创想解决方法阶段、制作原型阶段以及用户测试并对原型进行迭代完善等阶段。而设计教育在综合利用知识技能进行设计实践活动之前，首先要明确设计知识方法的学习及评价标准。由此，本研究提出了包含界定主题、调查需求、定义问题、协同创想、制作原型与迭代完善结合的六阶段模型，如图2所示。

图2 设计素养发展模型

设计活动开始前，学习者先进行基本设计知识方法的学习，了解一般设计过程。随后学习者与教师讨论，共同制定评价标准。评价标准需要围绕设计方案、原型作品在问题解决与创新性等方面进行设置。

①界定主题：此阶段秉持持续创新理念，学习者进行头脑风暴，共同搜集身边生活中的真实问题，然后协作讨论确定设计活动的主题。主题确定后，学习者需要以团队形式开展活动，结合团队分工单明确个人职责。

②调查需求：此阶段学习者要围绕主题，以用户为中心调查与主题相关的用户需求。其形式可以是实地考察、现场观察、采访利益相关者或进行专家访谈、网络资源收集等，团队不同成员分别收集第一手资料。此阶段需要学习者站在用户角度思考、观察并进行记录。

③定义问题：调查完成后，学习者需要分类整理材料，并对需要解决的用户需求问题进行定义。这里学习者可通过小组讨论来沟通，结合思维导图对收集的信息进行梳理。接着用同理心地图工具对信息中隐藏的用户真实需求进行挖掘、呈现。最后用简练的语言定义关于用户需求的问题。

④协同创想：问题定义后即进入协作创想设计方案环节。设计方案的产生往往不是一蹴而就的，各团队成员可采用头脑风暴方法依据定义的问题和主题提出创意想法，而后在组内通过票选最佳方案法进行方案收敛。这里的最佳方案可能不止一个，也可将其他方案中的可取之处融入最佳方案中。

⑤制作原型：确定方案后即进入原型制作、产出制品的阶段。学习者根据选出的最佳方案绘制草图，并据此制作原型。在此过程中，注意结合设计思维的快速原型法进行快速制作，快速验证并修改完善基本思路。不要花过多时间在草图或模型讨论上，而是偏向行动，采用原型来验证方案，“尽早有效失败”从而不断迭代完善。

⑥迭代完善：形成原型制品后，即可进入分享展示环节。学习者可采用多种形式展示，如面向班级做口头汇报，同时展示设计报告书、原型作品等实物。展示完毕后听取用户（或用户扮演者）、教师、业内专家或其他团队成员的评价。学习者根据反馈对原型制品进行迭代改进与完善。

设计素养发展模型展示了围绕设计素养发展的各个活动阶段。在设计活动开展的过程中，学习者随着各阶段任务的进行培养自己的设计能力。如在整个活动中需要和其他团队成员进行充分的沟通协作。以用户为中心调查需求后则通过对用户真实需求的挖掘而定义问题。围绕定义的问题，团队进行协同创想，充分沟通、协作，构思解决问题的设计方案。在原型制作阶段一般要呈现原型制品，这里需要学习者具有草图绘制、原型制作等可视化呈现的能力，而后学习者要总结原型的特点并在班级分享展示，这种分享展示能力需要充分调动学习者的语言表达能力。测试迭代能力则是在迭代完善阶段，学习者要善于捕捉用户的反馈进而根据反馈进行反思并完善原型。除各阶段涉及的主要能力外，还需要学习者对整个活动过程有监控和调节的能力。接下来是在各阶段培养设计意识倾向能力。在设计活动过程中，对问题进行定义、解决的过程也是培养自己设计意识倾向的过程。如通过对主题的界定、问题的定义来培养积极接纳挑战性和模糊性的意识倾向。在调查需求阶段要努力做到以用户为中心。在头脑风暴阶段要做到接纳不同视角的意见。在原型制作阶段做到有行动取向，快速制作原型而不把时间过多花在原型讨论上。以原型来验证方案的有效性则要求学习者以积极的心态来面对失败。最后，整个活动都是在团队协作下完成的，强调学习者要有对活动整体过程的监控调节能力和跨学科协作的意识。

以上是从学习者角度进行的分析，而在整个设计环节中，教师作为设计活动的组织者和支持者，则需要着重关注三个因素。首先是设计过程中的团队协作，需要充分保障团队小组的相互依赖与个体责任（马志强，2019）。要保障团队内积极的相互依赖，可以从正向激励与反向评价两个角度进行。正向激励是指在设计活动中鼓励团队各成员先进行构思并发表观点，然后在此基础上再进行讨论、头脑风暴等互动对话行为，以促进积极的相互依赖关系的形成。反向评价是指通过一定的评价手段对各学习者的学习投入进行监测，以反馈结果促进学习者在设计活动中的投入度。此外，个体责任的保障还要依靠各团队按照设计任务进行明确的职责分工（马志强，2021）。其次要充分考虑设计支架，包括引导学习者按设计过程进行活动的任务单、过程记录表等表单形式，这些表单不仅可以作为支架来支持学习者的设计活动，还可以作为后续评价阶段进行过程性评价的依据。最后需要注意以学习者为中心，教师要改变以往传统的课堂主导者的观念，做好设计活动的支持工作。在设计成果的分享展示环节，教师可以通过扮演“用户”的角色对各团队的设计成果进行评价，提供改进意见。

四、面向设计素养发展模型的应用案例

为帮助更好地理解设计素养六阶段发展模型，这部分选择美国斯坦福大学REDlab实验室开发的基于STEM教育的设计素养培养课程案例，旨在将多学科知识与设计教育相融合，培养学习者的设计素养（Goldman, et al., 2014），因其案例具有一定代表性，在此选取进行分析。

斯坦福大学的REDlab实验室基于同理心、定义、构思、原型及测试的斯坦福大学经典设计思维方法结合紧迫的全球问题（包括水、能源和住房）开发了STEM系列课程。此外该课程每个单元都对应了美国《下一代科学教育标准》（Next Generation Science Standards，简称NGSS）中的学科目标要求，围绕工程、物理、地理等学科核心概念进行整合设计。这里以设计全球庇护所的课程主题为例。此案例中在设计活动伊始，学习者会先学习一般的设计知识方法。设计活动中，首先通过调查用户（如叙利亚难民海纳蒂的例子）的需求来发展以用户为中心的意识倾向，学会站在他人角度思考问题，而后通过使用同理心地图工具对收集到的需求信息进行综合分析，进而界定问题来发展定义问题的能力。这期间学习者通过与团队成员讨论发展沟通协作能力，同时调查需求和定义问题阶段整体培养学习者接纳挑战性和模糊性的意识倾向。定义问题后的协同创想设计庇护所方案，除可锻炼学习者的沟通协作能力，还能培养学习者接纳不同视角的意识倾向。制作原型阶段主要锻炼学习者草图绘制、制作原型的能力，并发展快速行动的意识倾向，即行动取向。测试完善阶段主要培养学习者的分享展示、测试迭代能力，培养其以积极心态面对失败的意识倾向。学习者虽在活动开始阶段对设计知识方法进行了了解，但随着课程的进行，会在活动中潜移默化地运用这些知识方法为自己的能力和意识倾向发展服务。最后，虽然各阶段都有主要发展的相应设计素养内容，但活动过程锻炼了学习者对整个过程的监控调节能力及跨学科协作的意识倾向。

该课程活动的开展可以按照上述设计素养培养的六个阶段展开介绍。

①界定主题。该课程选择并界定了水、能源、庇护所三个体现持续创新理念的全球都关注的问题作为设计教育开展的核心议题。这里以该课程第三周的设计“全球庇护所”主题为例进行介绍。该主题具体是为发展中国家的年轻难民重新设计庇护所。在每个设计主题开始阶段，先给学习者一些与设计知识相关的小练习来让学习者学习设计知识方法，同时进行相应学科知识（如工程和物理）的学习。当学习者逐渐熟悉基本的设计概念、术语，了解一般的设计过程方法以及相应工具知识，如头脑风暴、同理心地图、快速原型法等，且具备一定的学科知识基础后，开始进入调查需求阶段。

②调查需求。这个阶段通过呈现并设计主题相关资料，让学习者站在他人角度进行观察、倾听和记录。如在全球庇护所主题活动中，教师选取播放了在约旦阿扎里难民营中一名叫海纳蒂（Hanadi）的叙利亚难民女孩的采访视频，并用PPT展示叙利亚和约旦难民营状况的照片来让学习者去设身处地了解海纳蒂的需求。学习者需要认真倾听海纳蒂对于所在难民营的评价和期望得到的改善的表达，并观察海纳蒂表述时的神情，同时进行信息记录。这一环节结束后，教师即刻问了学习者三个相关问题以帮助学习者深入了解用户的需求，获得痛点问题相关的信息，完成信息收集。这三个问题为：你从海纳蒂身上了解到了什么？海纳蒂的什么事情让你感到惊讶？如果你想问海纳蒂一个问题，你想问什么。

③定义问题。随后，让学习者运用该课程中开发的同理心地图工具对收集到的信息，如海纳蒂对难民营的感受和期望做的事情以及她的神态、动作等信息进行整理分析。具体做法为把收集到的用户说或做的信息放在同理心地图的左栏，把基于左栏用户信息获得的感受和思考写到同理心地图的右栏。接下来学习者根据先前记录的信息及同理心地图进行分析，得出用户如海纳蒂的真实需求并用一句话来定义关于用户需求的相关问题。这句话要具体，如用动词描述用户需求，用一个洞察性观点描述为什么能满足用户需求，如在全球庇护所主题中，用户需求的问题可以描述为：海纳蒂需要一个像她的家乡一样有安全感、感到快乐并能学到更多科目知识的庇护所。

④协同创想。此阶段教师先用PPT展示头脑风暴的注意事项，如不要将自己的想法建立在团队想法之上、不要评价、多多益善、捕获每一个想法等，并让学习者大声读出注意事项以确保学习者完全理解。在头脑风暴前，先开展5分钟的即兴创作活动进行热身，然后进行15分钟的头脑风暴活动。在头脑风暴中学习者通过发散思维，尽可能地产生较多的想法，并将每一个想法用便利贴贴到墙上，然后根据主题将想法分类。接下来每人有三票来选择自己喜欢的想法，如最简单的想法、最疯狂的想法、最令人兴奋的想法等。根据投票结果选出排名前三的最佳方案，并在班级分享。

⑤制作原型与迭代完善。方案确定后进入制作原型阶段，教师用PPT讲解展示“快速原型制作”“尽快行动”的注意事项。这里的快速原型是指学习者根据设计方案进行快速制作，利用原型来验证方案，收集需要改进完善的地方，提醒学习者不要在草图或模型的分析或讨论上分配过多时间。值得一提的是，这里制作的原型是一个初步模型，目的是尽快交到用户手上以检验用户是否喜欢这个方案。制作原型一般不止一次，而是反复制作与测试以对原型进行不断完善。另外，在海纳蒂这个案例中，由于真正的用户如海纳蒂不在学习者身边，可由教师扮演用户。学习者将制作的模型交给教师进行测试，并让其提出优点与缺点，学习者要对用户的反馈进行记录。之后，学习者根据反馈意见对制作的模型进行改进。用户测试前，学习者对原型进行简明扼要的介绍即可，不要过度解释，以避免对用户真实体验和反馈产生干扰。

该案例中，学习者在活动伊始首先进行设计知识方法的学习，如设计概念及设计活动的流程等，这便于后续学习者的设计活动的顺利进行；接下来的设计活动各环节学习者以主动动手实践的形式参与其中，在各阶段发展自己的设计能力并培养积极的设计意识倾向。但需要注意的是，这里的主题是课程开发团队确立的，而在一般情况下，学习者需要依据持续创新理念，结合自身的生活情境进行探寻并界定设计活动的主题，并在这一过程中发展持续创新理念。所以一般的设计素养发展路径中主题界定阶段是需要学习者积极参与的。

综合上述案例分析可以发现，在设计教育活动开始前，学习者需要掌握基础的设计知识方法以及学科知识，为后续设计活动的展开打好基础。正式设计活动的主题一般来自真实世界的问题情境，让学习者调用先前的学科知识及技能，结合设计知识方法来培养设计能力、设计意识倾向及创新能力，最后达成设计素养的综合培养目标。而案例中在学习活动各阶段用到的策略方法，如同理心地图、一句话定义问题、头脑风暴、快速原型制作等是顺利开展设计活动、培养设计素养的有效支持工具。另外，从课程设计角度来看，将设计与跨学科知识、真实问题进行有机整合是设计素养发展的关键（刘永贵，徐雯，陈健，2020）。因此，本案例在设计素养培养过程中，将学科知识、技能与设计知识方法、设计活动过程进行了有机融合，而非简单的“拼盘式”的活动，这是非常值得后续设计素养发展项目借鉴的地方。

五、设计素养的评价方法

设计素养内涵具有多维性及复杂性，这些基本特点决定了设计素养难以采用传统的标准化考试方法来进行评测。目前，研究者主要采用两条基本路径进行评测，一是过程性评价方法，主要从过程性数据分析的角度评测学习者运用设计知识方法及设计的能力发展过程，经常采用的方法包含协议分析法和日志追踪法；二是结果性评价，主要从设计结果及意识倾向的角度展开，采用的方法包括量规评价法。

（一）协议分析法

协议分析法（Protocol Analysis）是学习者采用草图、笔记或音频/录像形式记录自己的设计行为，并将这些记录内容进行分类编码，并将其转化为量化数据进行分析（Gero & Mc Neill, 1998）。设计者经常结合使用有声思考协议分析与协议分析法（Kelley, Capobianco, & Kaluf, 2015）。该方法要求学习者在进行设计活动时大声说出自身对于设计知识方法的运用情况以及设计活动的操作行为，同时研究者用视频或音频形式对这些口头表达进行记录。学习者在设计过程中绘制的草图及记录的设计过程笔记亦可以作为协议分析的数据来源。而后研究者基于编码方案，对学习者选用的与设计知识及策略方法、设计行为相关的关键词进行提取、分类，将其转为量化数据进行分析，从而深入了解学习者在设计活动中的知识方法运用以及设计能力发展情况。值得注意的是，协议分析方法不仅仅是一套评价设计素养的方法，同时对设计素养具有发展性的功能，这是因为学习者在设计过程中说出设计想法和行为还有助于加强其对设计知识方法的理解和对自身行为的反思（Donovan, Bransford, &Pellegrino, 1999）。例如：斯特里梅尔为探究高中生解决工程设计问题的方法，使用学习者佩戴在耳部的视角相机记录学习者在解决工程设计问题时的具体行为，研究发现这种方法能够提升学习者对设计相关知识的理解（Strimel, 2014）。传统的协议分析法依赖于摄像机等视音频设备记录学习者在设计过程中的行为及反思，数据收集及分析过程冗长，难以开展大规模研究。

（二）日志追踪法

日志追踪法是指学习者在进行设计活动过程中利用计算机软件记录分析和定义问题、设计方案制定、模型及草图绘制等步骤，计算机自动对这些行为频率、关键词等进行统计分析，出具分析报告。同时，研究者亦可以根据最终的设计报告、设计模型及计算机日志分析报告一起来对学习者的设计知识方法、设计能力发展进行综合评价。如Zhang、Xie和Nourian（2018）开发了计算分析程序，让9年级的学习者通过软件程序来进行城市建筑设计。计算分析程序会自动记录学习者在计算机上的设计操作，生成计算机日志。研究者开发了三个指标对计算机日志进行挖掘以了解学习者的设计知识方法运用和设计能力发展情况。这三个指标分别是：学习者进行设计操作的动作频率、最终设计作品的功能达标情况以及过程性制品和最终设计制品的比较。研究者通过分析学习者在计算机软件操作过程的设计、比较过程性制品和最终设计制品质量的行为，推断学习者在设计过程中对知识方法的运用以及设计能力的发展情况。

（三）量规评价法

量规评价法指的是在设计活动开始前，教师根据设计步骤和设计目标制定评价量规。设计量规一方面可以做为指导学习者开展设计活动的支架工具；另一方面，学习者在完成设计活动的同时按步骤对自己运用设计知识方法及采取的设计行为进行记录。教师运用该量规对记录数据和设计报告、设计制品进行分析，评价学习者对设计知识方法的掌握情况以及设计能力的发展情况。此外，学习者亦可依据该量规对自己或他人的设计作品进行评估，在展示分享环节提出评价反馈意见，促进设计成果的改进与完善。

例如： Friedmeyer（2021）根据IDEO的设计模型，开发了以调查、构思和实施三个一级指标和12个具体行动步骤构成的设计评价量规（见表1）。

表1 弗里德迈尔的设计评价量规（Friedmeyer, 2021）

该量规可以作为学习者自评工具，完成设计后用于对每个步骤的行动进行评估。教师也可以采用该评价工具与其他评价方法结合，评估学习者是否熟练地掌握了设计知识方法及设计能力的发展状况。

除设计模型量表外，有研究者采用量规方法来考察学习者的设计意识倾向。如Tsai和Wang（2021）为调查初中学习者在计算机编程课程中的设计思维倾向而开发了设计思维倾向量表。该量表有四个一级指标：构思、原型制作、同理心、定义，一级指标下又分别有3至5个二级指标（见表2）。

表2 设计思维倾向量表（Tsai & Wang, 2021）

通过以上分析发现，在过程性评价方面，日志追踪法可以借助现代信息技术对学习者在设计过程中的知识方法运用行为进行自动记录，比较省时省力，比协议分析法更适合大规模开展。而量规评价的支架与评价标准的双重属性使得该评价方法具有非常强的可操作性。因此，在实际教学中，教师可以根据学情综合选用以上方法，从过程及结果的角度对学习者的设计素养能力进行全面评价。另外，除教师评价和自评外，同伴互评也是一种有效的以学习者为中心的评价方式，可以促进学习者改进学习并反思，提高学习效果（马志强，管秀，汪一池，2019；张倩苇，罗馨，2022）。因此，在评价工具选择的基础上还应从多元评价主体的角度，纳入同伴互评方式，以多重反馈的方式促进设计素养的整体提升。

六、总结与启示

设计素养以持续创新理念为价值内核，包含了设计知识方法、设计能力及设计意识倾向三个维度，扩展了设计思维作为设计过程方法的单一属性，为设计教育发展建立了完整的目标指向。基于设计素养的多维内涵，研究提出的六阶段发展模型完整涵盖了设计活动的必要阶段，且融入了支持性的支架工具，便于教师在K-12阶段开展活动。结合设计素养发展案例可以发现，设计素养的发展不是孤立的，基础知识及技能的学习是发展设计素养的前提条件，只有将学科知识与设计知识方法、设计过程进行有机融合，才能有效地发展设计素养。

后续研究可以从设计素养培养的教学实施方法及开发本土设计素养评价方法两个角度展开。在教学实施方面，探讨设计素养的培养与我国中小学美术、劳动技术、信息科技课程结合的具体路径。在评价方法方面，鉴于设计教育活动具有持续性和非线性特征，可以结合共享共建技术，如学习平台、在线文档等记录性软件对学习者的设计过程进行记录，以便连续、全面地对学习者进行评测（马志强，李慧雯，王文秋，李彦敏，2021）。