着力培养法治思维的日本法治教育

■ 沈晓敏 吴 璇

一、推动日本法教育进程的三种力量

法治教育在日本叫作“法教育”。日本的法教育受到多方主体的共同推动，最具代表性的三支力量是社会科教育研究者和教师、律师和司法工作者等法律实务家以及法务省和文部科学省等政府部门。在三支力量的相互作用与共同努力之下，日本法教育经历了从司法教育向法教育的转型过程。

首先，以筑波大学教授江口勇治为代表的社会科教育学者自20世纪90年代开始对条文中心主义的宪法教育展开批判，指出仅围绕宪法开展的法律教育难以适应“私事化”不断发展、个体间权利冲突愈加严重的社会现实，学生难以运用宪法教育中获得的权利和义务知识解决现实中的权利纠纷。于是，江口等人基于对国外法律教育的研究，倡导发展法教育，以培养具有责任感且有助于构建民主自由社会的新一代，并与一线教师合作开展法教育实验。

日本律师联合会则在20世纪90年代日本司法制度改革之际，推出《关于推进司法教育的决议》（1993）等报告，呼吁开展司法教育，并面向中小学开展了多种形式的司法教育实践。此外，法院、检察院、司法书士组织也从各自立场出发开展司法教育实践。

进入21世纪，社会科教育学研究者、中小学教师、律师等法律实务家共同建立了“全国法教育网络”，以充实发展中小学法教育。2002年关东律师协会联合会举办“为了青少年的法教育”研讨会（又称“2002年宣言”），提出在“作为人权主体的个人”的法律教育基础之上实施“作为主权主体的个人”的法教育，借此将法教育普及日本全国。“2002年宣言”对之后两条脉络的法教育都产生了很大影响。由司法教育转向法教育后，不再单纯强调知识习得，而是更加注重知识运用的方法与技能。2011年关东律师协会联合会又发布《法教育指导纲要（案）》，强调法教育应让学生掌握基于自由、公正、责任等原则的思考方式，自主参与民主主义社会，并从知识、技能、态度和情意三方面列出法教育的内容。

法务省、文部科学省对法教育的探索始于20世纪90年代末。当时日本政府将在学校推进司法教育作为国家司法制度改革的重要一环，在此背景下，法务省于2003年下设法教育研究会（后更名为法教育推进协议会），研究会于次年推出报告书《实现我国法教育的普及与发展——为了培育新时代自由公正社会的担当者》，将法教育定义为“以非法律专家的普通人为对象，不是记忆法律条文和制度内容的知识灌输型教育，而是对法律和规则背后的价值观、司法制度的功能和意义进行思考的思考型教育，是增强社会参与意识的社会参与型教育”，并期待每个国民都能在日常生活中主动利用法律，积极参与自由公正社会的构建。

2006年日本修订了教育基本法，提出要重视个人价值与能力，以及遵守法律与规则的意义，培育作为主权者的必备资质。文部科学省依据内阁与法务省的要求，通过修订学习指导要领，确保法教育在学校的推进。2008年学习指导要领以培养“生存能力”为目标，以教授法的基本原理与价值为重点，将法教育相关内容广泛纳入中小学课程。社会科和公民科是开展法教育的主要渠道，但生活、家庭—技术、体育保健、艺术、信息、道德等学科以及特别活动也都融入了法教育内容，力图实现跨学科的法教育实践。之后修订的学习指导要领也都遵循了这一思路，并不断向纵深发展。如2017年版学习指导要领提出要开展提高学生作为主权者意识的教育，培养学生的思考力、判断力、表现力，体现了培养支撑自由公正社会的法治思维及增强社会参与意识的法教育目标。总之，以培养学生立体全面的法治素养为指向的日本法教育在与多门学科相融合的过程中得到推进。

当下，日本法教育的推进依然遵循多主体协同的思路，一方面，不同主体之间的协同合作愈加紧密，如法务省组织教育界与法律界学者共同开发多样化的法教育教材，派遣检察厅等机关职员开展面向中小学生的法教育宣传，NPO法教育支援中心同法律专业人士和小学教师共同建设法教育教材库；另一方面，多主体推进法教育的举措愈加丰富，除了积极出版相关书籍和教材外，还推进教师的法教育专题研修，开发模拟法庭游戏，建设法教育资源网等。两方面共同促进了日本法教育的蓬勃发展。

二、日本法教育的着眼点

（一）法教育目标着眼于法治思维的培养

在法教育研究会的2004年报告书中，法教育的基本目标为“培育支撑自由公正社会的法治思维”，指出法治思维是自由公正的社会得以形成的支柱，是法教育的立足点。这种法治思维的培养要求学生加深对法律的应然作用的理解，培养解决纷争所必需的法治素养，促进学生深入思考规则或法律背后的价值观，具备积极参与公共事务的意愿。法治思维在日本被视为一种技能（skill）。关东律师协会联合会于2011年推出的《法教育指导纲要（案）》对于法治思维这一技能，具体列出9个细目。1.能区分事实与意见（主张）。2.能对信息的可信度进行斟酌。3.能理解争议（论战和对立）的焦点。4.能探究争议背后的价值观和看待事物的方式。5.能就争议（辩论和对立）点提出主张，能区分结论与理由。理解结论和理由的关系，探讨其是否妥当。能将依据与法律、价值建立关联。6.能分析、探讨与该问题或机制有关的人、受影响的人是谁，这些人受到了怎样的影响。7.理解法律的三段论，能区分大前提、小前提、适用、结论的不同，能理解事实如何适用法律。8.能以建设性、批判性视角评价和判断法律及法律问题。9.能基于可信的信息和合理的理由进行评价、决策和判断。

江口勇治等人将法治思维方式视为在问题解决的思维方式上再加对正当性的探讨，认为问题解决的思维方式包含了把握现状、分析原因、寻找对策的过程，以及对事实进行多角度的考察和探讨。而法治思维则进一步对解决问题的方法是否具有正当性进行审视，从法律条文、法律原则和正义论中寻找证明其正当性的依据。江口等人分别对审判、立法、契约和谈判三个方面如何体现法治思维进行了阐释。审判时，假设要处罚杀人犯，那么具体怎么罚就要有法律依据，如果处罚决定在刑法规定的范围内就是正当的。立法（包括制定规则）时，法治思维要求讨论问题解决的必要性何在、解决问题的手段是否正当、有无立法权限、决议的程序是否正义等。签订契约和谈判时的法治思维体现在具体内容由相关各方协商决定，他人和国家不随意干涉；与谁签订契约、含哪些内容都要符合契约自由的原则；签约后则必须严格遵守，如果发生纠纷，需由各方自己协商解决问题，为此要充分预设自己的行为将来可能带来哪些利害得失，为防将来产生纠纷而要明确契约内容。

中平一义提出了一个叫作IRAC的法治推理方式，亦即法治思维方式。IRAC代表Issue（问题）、Rule（规则）、Application（适用性）、Conclusion（结论）。他认为，法治思维应该包含这样的思维过程：首先对于某个事件要明确什么是重要事实、是否会成为法律问题等，即明确争议焦点（I）；对于确定的重要事实和法律问题，要了解可适用的相关法律，否则无法作出判断（R）；而法律是通过条件（什么样的事实适用此法）和效力（适用法律时的结果，如支付损害赔偿等）来表现的，要在各种法律中对事实是否符合条件作出判断（A）；最后，根据A推导出法律效力的结论（C）。

虽然对于法治思维的内涵有不同的解释，但是可以看到上述观点具有某些共性，即法治思维关注的是如何恰当地运用法律去解决冲突或争议，面对的是非此即彼的复杂情境，需要经历从辨别信息真伪、弄清事实真相，到理清事物间关系、寻找适用法律，再到根据具体条件适度地运用法律的过程。它摒弃不分场合地简单化使用某个法律来处理具体问题的做法，关注冲突各方的利益。可以说，法治思维与我们今天倡导的批判性思维、深度思维、高阶思维有异曲同工之处。

（二）法教育内容着眼于法律背后的价值和原理

如前所述，法治思维是基于自由、公正、责任等价值原则的，因此思考型法教育首先要求学生把握法律和规则背后的价值取向及司法制度的作用和意义，即着眼于对法理的理解。根据法教育研究会的报告，思考型法教育包含三方面内容。

第一，理解“自由公正的社会”的含义。法教育研究会将此定义为“拥有各种思维方式、追求不同生活方式的人们，能够相互承认彼此的存在、尊重多样的思维方式和生活方式、相互协作共同生活的社会”。第二，理解法律和司法制度的意义和作用，即理解法律是一种要求人们相互尊重以实现共生的规则，它发挥保护国民权利的作用，并通过明确国民的职责，促进每个人自律地行动，从而实现更富裕的生活，也就是说它不是用来限制国民行为的；司法制度则是通过将所有当事人置于平等、对等位置的公正程序，来实现对法律赋予的权利的救济、处置违法行为，从而维护法律秩序。第三，基于对法律和司法意义的理解，审慎地思考和判断自己、他人和组织的行为是否恰当，怎样做才恰当。

为指导一线教师教授学生这些内容，法律专家和法教育研究者们撰写了许多结合具体案件来阐释法理的法教育指导书。例如，在“教师与律师联合法教育研究会”所编写的《教室里的法教育——培养孩子的法治思维》一书中，围绕操场上发生学生冲突需要制定操场使用规则这一事件，法律专家为教师提供法理解释，并共同设计如下的思考讨论活动。

思考什么是规则。让学生理解规则不是束缚人的，而是可以给人带来和谐美好的生活；不是事先就存在着的，而是基于需要而产生的。

思考为什么需要规则。由此理解不同人为追求各自幸福而自由活动时会产生冲突。为确保自己的幸福，每个人都要与持有不同想法和价值观的其他个体相互接纳、相互尊重，共同追求更好的生活，而不是相互排挤与争斗。法律和规则就是使拥有不同个性的个体能够共生、彼此尊重的约定。

思考什么是公正的规则。判断规则是否公正要以两个原则为前提：一是保障人的自由，二是维护个人的尊严。依据这两个原则，好的规则应该内容明确，否则难以被遵守；规则要达到的目的及达成目的的手段必须正当。

思考该事件（解决操场冲突）需要怎样的规则。提议让学生首先从内容层面思考，先要考虑操场空间的有限性与操场使用时间的分配，还要考虑规则的公正性，如果有人提出要限制某些学生在操场上玩自己喜欢的游戏，那么就要想一想对自由玩耍受到限制的学生来说，规则的目的以及达成目的的手段是否正当。其次要思考规则制定的程序是否符合民主原则，即谁来制定规则，是教师还是学生？不管用什么方法，最重要的是确保程序尽可能地符合民主原则，使各种观点能得到充分辩论，特别是要对因规则而失去利益的“规则不利方”进行充分的解释，并给予他们充分反驳的机会。最后，要认识到规则是可以改变的，基于某种状况而制定的规则也要随状况的变化而变化。

我国小学和初中阶段《道德与法治》教材中也有关于规则的主题，也是结合生活中的冲突情境让学生体悟规则的重要性。但是，关于规则的意义、规则的公正性等问题缺乏基于基本价值和精神的细致的法理阐释和促进学生思考的问题设计。从培养法治思维的角度来看，我们的规则教育还需要反思和完善。

三、深入浅出、以小见大的法教育教材开发

思考型法教育倡导者们所推出的课例都是以真实的冲突事件为教材来推进对话式、探究式学习。有关法律和规则背后的价值取向及司法制度的作用和意义，是借助每一个真实的冲突事件，经过一次次深度的对话和思考而获得理解的。而要引发这种深度的对话和思考，首先需要有好的教材。在日本，“教材”（teaching material）一词有别于“教科书”（textbook），教材指教师在课堂上用于实现教学目标的教学材料，它可以是一个真实的事件、一个虚构的故事，也可以是一个角色游戏等，教科书则是结构化的教材集。法律背后的价值和原理极其深奥，必须通过生动的事例和活动让学生去领悟。因此，日本的教育研究者、法律专家和中小学教师为推进思考型法教育而联合起来，站在学生的视角开发了充满趣味性的教学材料。例如，前文提到的《教室里的法教育——培养孩子的法治思维》由教师和法律实务家合著，围绕校园里发生的7个真实而典型的冲突事件来阐释法理，设计启发学生思考的教学活动。例如，结合操场使用中发生的冲突让学生思考规则的意义和作用，以值日生轮值中发生的问题来思考责任的公平分配原理，以同学间买卖物品引发冲突的事件理解契约的意义，等等。

日本另一位法教育研究代表人物桥本康弘以小学法教育为例，总结了思考型法教育教材的开发步骤。首先，围绕小学生感兴趣的事物设计有趣的活动。如选取“不在走廊上跑动”“不浪费食物”等与班级生活密切相关的规则，让学生对规则进行排序。排序活动可使学生在轻松的游戏氛围中产生对教学主题的探究兴趣并可加深思考，让学生产生真切的决策体验。其次，制定以“法律保护的重要性”为纵轴、以“法益侵害的危险性”为横轴的思维框架，作为支持学生将规则按重要性进行排序的“脚手架”。最后，将教学材料与上述思维框架相结合，设计并实施适合低、中、高年级的课程与教学，逐步让学生实现从认识、理解再到应用的能力跨越。日本教育界和法律界的研究者之间、研究者与教师之间的密切合作，让立足法治思维培养的法教育得以落地落实，使法治思维不再深不可测、高不可及。

在我国，法治思维培养尚未纳入中小学法治教育的目标，不过“法治意识”是学生的核心素养之一，而法治意识实际上包含了某些法治思维的要素，如《青少年法治教育大纲》要求引导学生理解法律背后的价值、宗旨，增强青少年分辨是非、通过法律途径参与国家和社会生活的意识和能力，以及强化程序思维等。但是，有关文件和教材都没有对法治意识和法治思维的内涵提出更具体翔实的界定，更缺乏培养法治思维的理论研究和教学实践。“思维习惯是一个从小逐渐形成的过程，法治思维只有从小开始循序渐进地予以训练，才能在成年形成一种自觉的思维习惯。”“从中小学生的现实生活来说，法治思维也是他们成长发展的需求。因为孩子们的成长伴随着与各种人的各种纠纷冲突。很多冲突交织着当事人各方不同的正当的利益需求，不是通过责罚一方、禁止一方的行为就可以消除的。”缺乏法治思维容易使人用简单粗暴的方式处理纠纷、解决问题，结果对一部分人的权利和社会安定产生新的伤害。因此，笔者呼吁我国中小学法治教育借鉴日本法教育的研究和实践成果，加强法治思维能力的培养，并促进法律专家与教育界的密切合作，开发能够深入浅出地阐释法治理念和原则的教学材料，促进学生深度思考和探究，将我国的法治教育推向更高的水平。