基于学生互评的PBL 课堂设计及实践——以“生物医学工程前沿”课程为例

徐 杰，王振宇，彭 渊，王 嫣*

（重庆医科大学 重庆 400016）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确强调要培育时代新人、创新人才培养模式必须要以学生为主体，教师在教学过程中帮助学生充分调动学习的主观能动性，从而促使学生成长为党和国家需要的人才，而这也是学校所有工作的出发点和落脚点。国家教育改革的目标需要落实到每个高校乃至教师头上。高校协同国家开展宏观改革，而具体到每个教师、每门课程则需要从课堂教学模式等基础工作作出对应的改变。纵观目前国内很多高校的教学情况，学生学习的整个过程归根结底由两个步骤组成：第一步是被动地接受，即学生从教师处获取知识等各种信息。在这个阶段，教师和学生之间的角色关系为以教师为主，很多教师采取填鸭式教学模式，将该课程的知识灌输给学生，并不关注学生能否接受以及是否从中获得了需要的知识和技能。第二步则是主动吸收知识的阶段，由学生在课后完成。由于这种内化吸收往往只能自己完成，学生如果无法消化课堂上被灌输的知识，就可能导致学习动机和成就感丧失。从我国的教学现状来说，课堂教学模式的改革已迫在眉睫。

为激起学生学习的兴趣主动学习，同时让不同层次的学生都能从课中有所收获，很多高校都引入了PBL（Probl em-Based Learning，PBL）教学模式。这种模式是以问题为导向、以学生为中心的一种教学方法，将学生划分为功能性的小组，在教师引导下给予小组围绕问题开展独立思考、讨论的空间和时间，继而完成查阅资料、发现问题、解决问题的整个过程，提升学生自主学习、团队协作和创新等能力。学习的主体换成了学生，为使学生达到更好的学习效果，教师应当设计好课堂，使课堂上更多的如报告、讨论等任务是以学生为主来完成，让课堂真正成为学生为主的课堂。从教师硬塞、学生死记硬背知识，向提高每位学生学习有延展性的规划和特定任务的目标转移。目前，全国高校已有很多课程采用PBL 教学模式开展教学。

课堂教学模式的转变，其效果最直观的体现就是学生课堂的表现。而教师评价、学生自评或互评这三种方式是当今高校对学生课堂表现最常见的评价方法。教师评价是常规评价方法，但是不太容易调动学生的积极性；学生自评则往往由于过于主观而难以得到客观的结果。所以学生互评这种评价方法开始在课堂教学中尝试使用，并大有变为常规评价办法的趋势。学生互评是一种以学生为主的评价方式，是指学生各自完成学习任务，再由别的同学对其任务的完成效果给予评价，同时自己也必须完成对其他同学学习效果的评价。这种评价方式可以充分调动学生的积极性，有助于学生对知识的理解和巩固。有教师认为学生互评相较于其他两种评价方法的优势如下：①学生的学习意识和主观能动性可以通过同学之间的互评过程得到激发和提升；②可以通过观察学习过程提升知识理解；③可以通过团队活动提高合作能力。越来越多的教师采用该方式对学生课堂表现进行评价。

1 “生物医学工程前沿”进行课堂改革的必要性

“生物医学工程前沿”是重庆医科大学生物医学工程学院设置的研究生选修课程。课程目标为将生物医学工程前沿尤其是超声治疗领域的研究进展介绍给学生，让学生能掌握学院特色学科的发展，夯实学生在这个方向深造的信心和决心。这堂课涉及生物医学工程领域内最前沿的研究成果，每年讲授的内容都需要授课教师从各种途径寻找最新的研究进展并结合学院自身最新的研究成果，将其消化吸收后再讲授给学生。但从2021 年以前的授课过程和结果来看，课堂教学效果有待提高。究其原因有两个方面值得我们关注：①采用教师为主体授课的旧模式：以其中部分教学内容“低强度超声在康复领域的研究进展”为例，教师采用整堂课讲授的方式上课，课堂上学生注意力明显不够集中，在课后沟通时发现约50%的学生在课后对低强度超声的概念仍然不清楚，更谈不上掌握；对低强度超声已在临床应用的适应症也记忆模糊；对于低强度超声的前沿进展，如开发的新临床适应症等，更加陌生。②安排层次不同的学生同上一门课：“生物医学工程前沿”这门课以科普、通识形式为主，安排博士生和硕士生一起上，为授课教师加大了上课的难度，授课内容因受众的层次不同很难把握难易度。在对以上几个方面进行分析，并对课堂教学的模式开展了深入的学习和调研后，我们认为要想达到我们开设这门课的初衷，这堂课的教学模式必须顺应时势作出改革。

改革首先从“低强度超声在康复领域的研究进展”这部分内容开始。我们于2020-2021 学年上学期在充分调研及准备后进行了尝试。与其他探讨PBL 教学模式的课程不同的是，我们决定在采用PBL 教学模式的同时，使用学生互评这一方式来协同加强学生对知识的掌握和记忆，培养学生的团队意识和能力。本文对此次尝试结果进行了分析，深入探讨了在课堂PBL 教学模式下采用“学生互评”方法对于本次教学改革的意义。

2 PBL 课堂和学生互评结合的教学实施

2.1 总体规划

在上课前，我们对本次课做了具体的布置，设置了明确的PBL 课堂教学流程（图1），对课程的准备、过程还有最后的效果评价等每个细节都进行了明确的界定，力争能得到客观的证据来证明本次课堂教学模式改革的效果，并能形成较规范的经验供课程的其他内容试行教学改革时参考。

图1 实施PBL 课堂教学流程图

2.1.1 课前准备

学生分组：学院2020 级研究生共94 人，根据自愿组合原则分为9 组，其中有6 组同学由11 人组成，有2 组同学由9 人组成，剩下10 人组成1 组。不要求博士生平均分配于每个组。

明确主题：各组学生合作讨论感兴趣的内容或者遇到的问题，总结问题，并先自行查阅相关的文献资料，最终做成汇报的PPT。

设置评分细则：学生主题报告和互评的打分总分为100分，每组基础分60 分设为A。具体加分减分细则见表1 和表2。学生最后总成绩为X：X=A+B+C+D+E+F+G+H+I。

表1 学生主题报告的打分标准

表2 每组学生互评表现的打分标准

2.1.2 课中实施

学生汇报和互评：学生按照事先安排好的汇报顺序依次汇报，汇报时间严格控制为5 分钟。

组间互评：汇报完成后由别组同学对其进行评价，评价内容包括但不限于表2，时间也限定在5 分钟内。

教师打分：倾听每组同学对别组的评价内容并打分，同时就有争议的内容进行回答，内容包括但不限于表1 所列的内容。

2.1.3 课后总结

教师总结性发言：在9 组全部汇报完成后，教师对内容进行概括，强调此次需要掌握的重点内容，以及对学生互评过程中出现的普遍性、典型性的问题给予评价。

统计分数：根据评分计算总成绩，作为平时成绩重要的组成部分。

随访调查：与课程秘书沟通，了解学生对本次PBL 教学的看法，总结经验以完善下次课堂PBL 教学设计。

2.2 学生互评成绩及分析

2.2.1 成绩表

整堂课按照课前设计顺利完成。教师在课堂上及时对学生的表现进行打分和点评，最终学生的成绩见表3。由于课前将评分标准（表1 和表2）发给学生，学生有针对性地准备，因此表1 和表2 中列出的扣分标准（C、D、E、H、I）没有用上。

表3 评分记录表

2.2.2 成绩分析

基础分以及对时间的把控：每组均对“低强度超声在康复领域的研究进展”这个大方向进行了细化，具体到低强度超声作用的一种适应证，并对其作用机制，研究现状及展望开展了深入细致的分析。由于事先把评分细则发给学生，所以每个组在准备PPT时也对汇报过程进行了充分考虑，严格把控汇报时间。每个组均获得了基础的70 分。

汇报内容的评价得分：其中第四组表现最活跃，共对其他组的汇报内容评价了4 次，得到12 分；第一、六和八组均评价3 次，得9 分；第五组在这个项目上1 分未得。

对其他内容的评价：第四组和第五组表现最佳，均评价5 次，获得15 分；第一、三和九组得9 分；第二、六、七和八组得6 分。

最终得分数：九个组都获得了不同程度的加分，在事先把评分细则发给学生的情况下，学生对扣分项都格外注意，时间严格把控，也没有重复前面组别给出的评价内容，因此没有出现扣分。第四组最高为97 分，其他各组成绩均高于80 分。

2.3 效果和随访

2.3.1 课堂效果

各组学生均表现积极，每个组汇报完后别组均争相举手要求评价，而且评价专业内容熟悉、客观、一针见血，可看出在课前进行了积极的准备。对于专业外，比如如何制作精良的PPT、展示查阅到的内容、在有限的时间内汇报出重点，甚至包括汇报时的精气神和礼仪等均给出了准确且有益的建议。

出乎意料的是，在整个课堂中，表现最活跃、最终成绩也最高的第四组，全部由硕士生组成的，汇报的专业内容丰富且条理清晰；同时对所有其他组别汇报的内容和时间把控等都进行了有效评价。第二名和第三名分别为第一组和第六组，第一组博士生较多为8/11，占整组人数的73%；第六组博士生人数最多，占整组人数的82%。由此可见，单就本次课而言，自学能力并不随硕士、博士层次的上升而上升，对于知识的获取和整理大家几乎是处于同一水平的；对于专业内容以外的其他能力的认知和把控也几乎一致。究其原因，我院超声治疗学科本就是具有极强特色的专业，博士很多是从别的专业，如临床医学、影像医学等专业转过来，其超声治疗的基础知识与硕士一样几乎为零，均需要从头学起，因此其对专业知识的整理和汇报所呈现的效果与硕士没有太大差别。甚至从活跃度来看，硕士是高于博士的，这也可能与博士生的年龄和阅历有一定的关系。

2.3.2 课后随访

在课后的随访中，90%以上的学生对这次的课堂教学模式改革给出了积极的评价，认为这种上课模式有趣，充分发挥了主观能动性，对从中学到的专业知识印象深刻以及相关的学习技能（查阅文献、制作PPT等）得到了较大程度的提升，团队协作意识得到了进一步锻炼。

3 总结

教育家张楚廷先生多年致力于教育研究和实践，有一个思想始终贯穿其研究和实践的始终，那就是“人本思想”，他认为“一切教育是为了一切人的教育，让人成为人的教育”。如何将人本论的高等教育哲学观运用到实际中去，最直接的办法就是通过人本化的方式去培养人才。而这正好与PBL这种新型课堂教学模式理念一致——“以学生为主体、以学生发展为本、以教师为主导”。教育学家Wright 在其所著的书中指出教师和学生之间的角色关系是一种复杂的由任务引起的人与人之间的关系。教师的主要任务是对课堂进行设计，然后尽可能多地把交流讨论的机会留给学生，学生的任务就是把握每次发言的机会，达到自我的提升。在本次课中，我们在课前进行了周密的计划，对学生进行了科学的分组，并在充分尊重每组同学意愿的前提下确定了每组要汇报的内容，让学生带着相关问题、有的放矢地去查阅资料，进行充分的自主学习。从最终呈现出的效果来看，这次的PBL教学使学生在学习过程中从被动填鸭式地接受转换为了主动去汲取专业知识，在有目的性地解决问题的同时，也可以获得更多的相关知识，学习热情和积极性被充分地激发起来。同时通过查阅文献、小组讨论的过程，其自主解决问题能力、团结协作能力和逻辑思维能力等都得到了锻炼。

在这次课堂改革中，除了PBL 教学模式外，我们引入了学生自评这种评价方式。当学生带着审视的态度去评价别组的汇报、有意识地将对方的汇报内容跟自己的作出对比时，学生所需要掌握的知识就会随之不停地重复，将会加强他们对知识点的记忆，使他们能够更扎实地掌握知识；同时对同学报告内容的分析、评价和比较也利于同学之间互相学习，毕竟比起教师从头灌到尾的硬塞，学生去理解和接受来自同伴对知识的理解、分析和总结会显得更加容易。学生作为教学的主体，在教师的引导下，在这个过程中知识不断被强化，同时其分析能力和辨别能力也获得了提升。

这次课堂教学改革的顺利实施以及良好的效果充分说明PBL教学模式在进入中国后，国内教师如能根据实际情况，对其中的评价过程及方法进行改良，将会对一门课程乃至高校教学改革、国家人才培养目标带来意想不到的效果。这次尝试为培育国家的生物医学工程创新型人才作出了积极的探索。