理解式游戏教学模式（TGFU） 在高中足球教学中的运用

李 雪

（广州市黄埔区教育研究院， 广东 广州 510000）

TGFU （Teaching Game For Understanding） 称理解式游戏教学模式又名领会式教学模式、 策略性游戏教学模式。英国洛夫堡大学的两位教授霍普 （R.Thorpe） 和邦克 （D.Bunker） 在他们的教授提出的教学法的影响下， 在球类教学中有了更深层次的理解， 他们试图去改变以体育技能取向为核心的体育教学模式， 提出了改革球类项目教学的新思路。 Almond 教授在1986 年将此模式运用在球类运动项目分类体系中并开展了研究， 提出此教学法的本质是让学生先从认知再到感知来理解运动项目特征， 再细化项目的各个基本技术、 技能与规则， 最后再回归到运动项目完整的学习。 即通过修正、 简化的游戏或比赛方式， 增加学生的学习兴趣和活动体验， 通过举一反三， 个人与团队思考， 提高学生的运动能力。 传统球类教学是在学生必须掌握单一技能的前提下开展竞赛活动。 文章结合足球教学案例的阐述， 帮助教师建立逻辑思维与设计框架， 旨在帮助教师在教学中运用此教学法全面提高教学质量， 改善教学实践体系， 在课堂教学中落实学科核心素养三维目标。

1 研究对象和方法

1.1 研究对象

广州市黄埔区高中足球选项班学生。

1.2 研究方法

文献资料、 专家访谈、 问卷调查、 案例分析等方法。

2 结果与分析

2.1 理解式游戏教学模式的目的与目标

该教学模式的目标是在特定的战术 （比赛） 情况下提升学生的战术意识， 改善学生的技术运用水平。 霍普 （R.Thorpe） 和邦克 （D.Bunker） 提出该课程模式的6 个目的（图1）。

图1 TGFU 教学模式 （来源： R.Thorpe 和D.Bunker， 1982）

学生处于该模式的核心， 学生最初应该在设置好的特定战术环境下进行比赛。 教师结合学生的运动技能水平，在课堂通过改变游戏比赛来评价教学效果。 值得注意的是改变了的比赛， 无论是从规则上、 人数上， 还是场地、 器材都要从学生面对的特定战术问题着手， 通过教师设计的针对性的问题来激发学生思考， 帮助学生解决比赛中遇到的问题。

如图1 所示， 教师设计的比赛规则一定是与战术问题的关键紧密相关的， 要凸显问题。 教师对规则讲解和提问，让学生理解游戏中的规则， 让学生明白并理解所学的运动技术是为了更好地配合战术， 认识到赢得一场比赛不只是拼技术， 理解和使用比赛规则才能更好地发挥技术。

由于课堂中对特定的技术练习设置了明确的战术问题，学生就要思考采用合适的技术配合战术来解决问题， 即做什么、 怎么做。 通常技术执行时可采用有球技术和无球战术性移动来达到学习、 练习目的， 从而提升学生运动技能的运用。 学生在改变规则的比赛中思考、 总结、 实践， 不断获取比赛经验， 在比赛中确定技能水平。 运用技术与战术性移动， 发展与提高战术运用能力。

2.2 理解式游戏教学模式在球类教学中运用的基本原理

球类运动项目繁多， 从目前条件来看， 不可能在学校体育教学中全部开展。 众多的球类项目， 无论是运动模式，还是战术策略都有相同之处， 在此基础上理解迁移的问题就相对容易。 英国Almond 教授在霍普 （R.Thorpe） 和邦克（D.Bunker） 提出的TGFU 基础上对球类运动项目进行了体系分类研究， 共分为四类 （表1）， 即对抗类、 隔网/对墙类、 打击类、 靶类。 此分类体系的基础概念是战术迁移，例如在隔网类项目中， 网球、 乒乓球、 排球等项目主要规则、 运用的运动模式、 战术策略、 如何有效得分和防止对手得分在性质上是相似的。

表1 球类运动项目分类体系

Almond 教授的球类运动项目分类体系， 无论从内容选择还是从组织顺序的角度来说， 可为所有项目教学提供学习设计框架， 并通过比赛难易程度对教学涉及范围及层次进行合理设计。 为便于教师教学备课时对基干问题本身有更好的设计与运用， 提供一个模式框架 （表2）。

表2 TGFU 球类教学框架

TGFU 的原理是学生自主完成学习的过程。 学生利用其自身优势在不同教学过程和情境中学习， 有利于学生在合作交流中巩固动作， 最终提高比赛能力。

2.3 TGFU 教学模式在高中足球教学中的运用

以高中足球选项教学为例， 通过案例解析TGFU 教学模式的实践过程， 实践过程不少于一学期。

2.3.1 设计框架

进行高中足球选项单元教学前， 教师在深入分析学情的基础上， 明确与战术问题相关联的技术与战术性移动可能会包括哪些内容。 可根据比赛的战术复杂程度， 在提高学生个人技术和战术性移动实践练习时， 匹配对应的战术（表3）。

表3 足球个人、 合作战术框架

这个框架以足球运球技术动作为例解析。 为促进学生掌握运球技术， 教师可设计一个与运球技术相关的特定情景比赛， 启发学生在足球游戏比赛中思考， 培养学生思考如何接应持球队友， 如何运用大范围、 长短传接球、 交叉掩护、 突分身后跑等技术控制球。 此战术框架特别强调战术性移动的设计。

2.3.2 战术复杂性分级

根据比赛战术复杂性与学生技术发展相匹配要求， 教师要设计一些变换的比赛游戏， 反复练习。 足球的个人、基本战术配合可至少划分5 个以上的分级教学 （表4）。

表4 足球个人、 合作战术复杂性分级

第一分级单元教学重点是基础战术问题， 即运球、 射门、 发球等。 学生要学会什么？ 如何做？ 教师可通过变换游戏比赛， 把相关联的传接球、 射门技术整合在一起。 此阶段学生还要掌握足球的基本比赛规则， 包括违例、 犯规。当学生有一定基础后， 教学可进入第2 分级单元教学。 高中学生足球运动技能储备不足， 教师在设计单元课次时要预留充足的课时数。

无球队员对有球队员的配合战术理解力在第2 分级单元教学中突显重要。 进入这一级教学时， 无球队员通过战术性移动获得足够有利空间来配合队友。 包括无球队员如何跑位、 无球进行掩护、 拉开与持球队员距离等。 通过交换防守、 穿过、 绕过、 挤过等技术动作达到配合的目的。处于防守的学生则要学习如何选择合适的角度与距离对进攻队员进行有效防守， 教师通过改变比赛条件和形式， 培养学生对对手施压的意识和能力。 如果学生战术理解力通过考核， 可进入第3 分级单元教学。

进入第3 分级单元教学后， 学生对足球运动的基本进攻与防守、 有球与无球的跑位意识有一定基础后， 便可以进行更复杂的战术教学。 例如， 在助攻队友射门时利用掩护和跑动技术给持球队友创造空间助其射门。 学生战术能力进一步提升后即可进入第4、 第5 分级的学习。 值注意的是， 1-5 分级的教学， 教师的比赛设计可围绕改变场上人数、 规则、 场地大小进行， 无论如何改变， 教学设计要遵循基本到高级、 简单到复杂的原则。

首先， 复杂性分级学习有助于教师设计的学习任务是循序渐进的， 通过改变游戏比赛规则让教师在特定的单元教学时重点关注学生的相关联的基本技术水平与战术能力。各分级的划分可使教师能根据学生的练习与比赛情况判断学生先前的技术动作与战术运用掌握情况， 为下一步的层次教学设计合理的教学方案。 其次， 随着分级层次的不断提高， 单元课时数也会有不同的安排， 教师对分级内容可适当调整， 某个层级甚至可以进行二次教学。 第三， 阶段划分一定是一个从基本战术问题到复杂战术问题甚至是多个战术问题的连续过程。 随着学生技术及战术处理能力的逐渐提升， 分级划分也应是一种技能发展的连续过程。 当然， 每一阶段的划分没有完全明晰的界限， 教学最终的目的是通过改变比赛， 发展学生的技术和解决战术的能力。

3 小结

理解式游戏教学与传统教学在教学方法、 教学评价方式的认可度、 核心素养三维目标的达成等方面有较大差异。TGFU 模式是学生自主完成学习的过程， 学生利用其自身优势在不同的教学过程和情境中学习， 利于学生在交流、 合作中巩固动作， 最终提高技能水平与实战应用能力。 将理解式游戏教学模式 （TGFU） 运用到中小学体育球类教学，特别是高中体育与健康球类选项课教学有其合理性和可行性。