语文学科大概念的内涵、价值及提取

杨欧婷

摘要 语文学科大概念是具有高度概括性的，符合语文学科共识的，体现语文学科核心特质的概念、原理或观点，能帮助学生整合语文具体知识与文本，迁移语文本质知识与规律。语文学科大概念可从自上而下和自下而上两条路径进行提取，但自下而上提取语文学科大概念容易出现重复、缺漏、混乱等情状;更好的方案是以自上而下提取的语文学科大概念为核心，重组教学单元或编写相关学习任务群、教材单元等，使课程内容结构化。

关键词 语文学科 大概念 整合 迁移 提取

面对新的教育形势，我国在2017年开始了指向“核心素养”的新一轮课程改革，并在各学科新版课程标准中提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]。“学科大概念”将成为新一轮教育改革中促进学生核心素养形成的重要“抓手”。從纵向看，已有研究者在宏观层面对大概念理论进行了较为系统的介绍，也有一些语文教师从微观层面对单个大概念的教学进行了探索;从横向看，数学、物理、化学、历史、政治等学科的大概念教学研究已比较丰富，语文学科的大概念教学研究仍比较少。这说明当前学界对语文学科大概念的教学价值和具体内容还未形成充分认识。

那么语文学科大概念的内涵是什么呢？其在教学中有着怎样的作用和价值？如何提取语文学科大概念？提取哪些语文学科大概念？本文将针对这几个问题进行具体阐述。

一、语文学科大概念的内涵：语文学科的核心概念、原理或观点

当前我们正处于一个高速信息化、科技化的时代，新的知识和技术不断涌现又快速消亡。面对这个日新月异的时代，一些教育研究者意识到不能再以“覆盖（ cover）”式的教学来培养学生了，而应以精炼的、可迁移的知识来引导学生走向可持续发展和终身学习，他们在泰勒、维果斯基、布鲁纳等教育家的研究基础上，提出了“大概念（big idea）”。

“大概念”并非是一种具体的、细节的知识，而是对具体知识的概括性理解，它可以表现为词语、句子、问题、理论等多种形式[2]，具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性等性质[3]。从逻辑上说，概念的抽象程度越高，其内涵越少，外延越广，其整合力和解释力就越强（例如“水果”这一概念的统摄范围就比“苹果”这一概念更大），因此威金斯和麦克泰格（Wiggins，G.& McTigheJ.）在《追求理解的教学设计（第二版）》（ Understanding by Design）中指出，“大概念”中的“大”不是指“宏大”或“庞大”，也不是“基础”，而是指学科的“核心”[4]，它往往揭示了超越个例的、切中本质的原理或规律，例如“为说服他人接受论点，要针对目的、场合、对象选择恰当的说理方式”等这类简洁、精炼的抽象概括能够超越具体的文本个例，让学生获得更具普遍性的理解和更本质的认识。

大概念可分为跨学科大概念和学科大概念，本文将“语文学科大概念”定义为具有高度概括性的，符合语文学科共识的，能够体现语文学科核心特质的概念、原理或观点，例如“比喻”“举例论证”等是语文学科的基础知识概念（即统摄范围或外延相对较“小”的概念），“修辞”或“议论要有针对性”等是语文学科中的“大概念”。

二、语文学科大概念的教学价值：整合与迁移

语文学科大概念对语文教学的价值主要体现在两个方面：一是整合语文具体知识与文本，二是迁移语文本质知识与规律。

1.整合语文具体知识与文本

布鲁纳（ Jerome S.Bruner）强调应让学生形成关于学科的“基本结构”。所谓学科的“基本结构（ BasicStructure）”，指的是学科的基本概念和原理，“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它”。[5]“基本结构”能将无序的、多样的具体事件在本质上相互联系和整合起来，学科大概念正是这样一种“基本结构”。

理工科（如物理、化学学科等）主要以概念、原理、定律等内容构建起了学科框架，而语文学科则主要是以丰富的文本案例展现了语言文字多样的魅力，这一学科差异从教材的目录中就能体现出来。正因为存在这样的学科特征，学生在学习语文的过程中容易将读文章、赏析文章、记背古诗文当成是“学语文”，却很少注意到隐藏在大量具体知识点和文本案例背后的语文学科本质知识与规律。如果没有对具体文本和知识加以梳理整合、概括提炼，学生就会认为文本与文本之间是无关的，手法与手法之间是孤立的，读者与作者之间是分离的，难以形成对语文学科的整体认识。正如“数理化”学科需要具体的生活现象和实验观察帮助学生学习原理、公式，为了让学生能更好地理解丰富多样的文本、整合零散的语文知识，语文学科也需要抽象的语文概念和原理，让语文课能“放得出去”，也能“收得回来”。（如图1）

威金斯和麦克泰格认为大概念是帮助人们更深刻地理解具体事实的思维“锚点”，也是用来聚焦知识的“透镜”，是一种用于强化思维、整合知识的概念性工具。[6]借助语文学科大概念，可以有效地帮助学生将本质上存在联系的文本与知识整合起来，例如借助语文学科大概念“文学作品通过语言文字描绘形象、突显特征，引发读者联想，用以表现思想或情感”可以统摄比喻、拟人、夸张、用典、对比、想象、动静结合等多种写作手法，也可以让学生更好地体会到诗歌、散文、小说等具体文本中展现的语言艺术。语文学科大概念能够整合不同知识、文本，甚至不同文体、媒介，帮助学生“将语言材料和语文知识结构化”[7]。

2.迁移语文本质知识与规律

张志公先生说过：“语文教学质量的一个重要标志，或者说衡量语文教学质量的一个重要标准，就是能否有效地提高学生的实实在在的运用语文的能力。”[8]这一“学以致用”的过程离不开学生对知识的迁移。迁移是指“一种学习对另一种学习的影响”。[9]学生掌握语文学科大概念有利于促成正向的学习迁移，具体原因如下。

一是迁移的发生需要学习材料或情境之间具有一定的相似性[10]，语文学科大概念揭示了语言材料间相同的概念原理或规律，能帮助学生更高效地迁移。二是原有学习经验的概括性越高，在新情境中的迁移效果越好[11]。语文学科大概念超越了具体文本个例，具有高度概括性，有利于学生看透表征，把握本质，促进迁移。三是研究表明，迁移主要依靠“理解”，而非机械i己忆或墨守成规。[14]指向大概念的教学非常强调“理解（ understand）”[13]，“理解”不仅要求“知道（ know）”知识本身，更要求学生能清楚地判断知识的价值和知道如何使用知识。判断学生是否理解某个大概念的关键在于看学生能否在新的情境中迁移该大概念，能否调用相应的语文本质知识与规律，解决新问题，这也体现了语文核心素养的最终价值追求。学生在迁移应用中形成的表现或成果还可作为评价其语文核心素养水平的依据。

三、语文学科大概念的提取：自上而下和自下而上两条路径

语文学科大概念具体有哪些呢？2017版课标中并未明确说明。但已有研究者总结概括出了提取大概念的八条“路径”，包括课程标准、学科核心素养、专家思维、概念派生、生活价值、知能目标、学习难点、评价标准，其中前四种为自上而下的“路径”，后四种为自下而上的“路径”[14]本文尝试从这两个方向提取语文学科大概念（以统编版高中语文教材必修上、下册为例）。

1.自上而下提取语文学科大概念

为了能让学生对语文学科有更清晰的认识，本研究选择以陈述句的方式，参照温·哈伦（ Harlen，W.）等人对科学大概念的拟定样式[15]，基于文学理论、课程标准等相关内容自上而下提出了18条语文学科大概念，涉及文学、语言、文化等语文学科的多个不同侧面。

语文学科的大概念：

（1）文学作品通过语言文字描绘形象、突显事物的特征，引发读者联想，用以表现思想或情感。

（2）文学作品反映世界但不是复制世界，它体现了作者对社会和世界的独特认识和反思。

（3）文学语言具有创造性、多义性、情感性、想象性等特点，科学（学术）语言具有规范性、精确性、逻辑性、客观性等特点，生活语言具有冗余性、共识性、交际性、现实性等特点。

（4）除了字面意思外，词、句的具体含义还依赖具体的语境。

（5）随着历史和社会的发展，语言文字会根据人们的需求演变。

（6）语言文字作品往往反映了某个民族在特定时期的文化特征。

（7）不同文体会呈现不同的文体特点，但文体之间的界限并不是绝对的。

（8）不同作家因其个性、经历、所处时代背景等差异会形成不同的文学风格。

（9）同一个故事可以有不同的叙述方式，不同叙述方式会呈现出不同的叙述效果。

（10）不同读者的阅读会赋予作品新的意义，对同一作品也可以有不同理解。

（11）表达信息时要根据交流的目的、场合、对象等选择恰当的表达方式。

（12）由于历史时代和社会立场的不同，人们对同一事件的态度或看法也会不同。

（13）论证是用理由支持某个观点以说服他人的过程，需要有针对性和说服力。

（14）在口語表达中，除了语言本身，语气、口音、节奏、表情、姿态动作等也会影响表达的效果。

关于语文学科的大概念：

（15）学习语文主要是以祖国语言文字为载体，学习更好地理解和表达。

（16）文学注重独特性、创造性和丰富性，关注人的个性、情感和思想。

（17）联想和比较是理解和鉴赏文本的基本方法。

（18）丰富的生活经历和精神体验有助于提升理解和表达的能力。

2.自下而上提取语文学科大概念

语文学科大概念是对具体语文现象的概括性理解，而在语文教学中最常见的具体语文现象就是教材中的内容，因此可以以教材内容为基础，自下而上提取语文学科大概念。

统编版教材的编写以“人文主题+学习任务群”双线并行[16]。提取语文学科大概念可以先阅读单元导语，把握单元整体取向，再阅读文本、“学习提示”“单元学习任务”等，提取关键词句（如必修三第六单元多次提到“针对性”“现实”等），最后结合课程标准的相关要求，提取每个单元的语文学科大概念。

在此以统编版高中语文教材必修上、下册教材为例，提取各单元语文学科大概念（见表1）。

3.两条提取路径比较评析

在内容方面，自上而下提取的语文学科可分为两类：一类是关于语文学科知识的大概念，另一类是关于语文学科性质的大概念。每条大概念相对独立，从语文学科的某一方面进行陈述。这些语文学科大概念基于语文学科逻辑，切中语文学科的关键问题，对语文学科的语言、文体、文化等相关知识和学科特征作了整体性描述。自下而上提取的语文学科大概念则依附于单元编写意图和单元所含文本，单元编写意图高于大概念;二是单元与单元之间无明显逻辑关联，因此单元之间的大概念也无明显逻辑关联，易出现重复提取、混乱、缺失的情况。

在教学方面，自上而下提取的18条大概念更为简洁精炼、重复性较少，具有较强的统摄性，有利于学生从整体上认识语文学科，可作为语文学科的终身学习指南。这些大概念虽然并不完全适配以“人文主题+学习任务群”为编写逻辑的统编版教材，但仍可以指导教师在教学时更为清晰和灵活地“用教材教”，帮助学生逐渐形成超越具体文本的抽象理解。自下而上提取语文学科大概念，有利于教师直接使用现行教材对语文学科大概念进行教学，但容易造成部分大概念提取重复、缺失、不准确等情况。李卫东认为可“以清单式或列举式的形式，围绕每个学习任务群的课程目的，提取并呈现若干大概念”“于统编教材的大单元学习的命名也宜采取双重逻辑，即人文主题和学科大概念的双名称。如统编高中语文教材必修（上）第七单元，就可用‘自然情怀和‘审美旨趣对自然景物的投射双命名。”[17]这有利于解决自下而上提取大概念的统一性问题，但仍存在着教学上的局限。

学生对大概念形成良好的理解并非是一蹴而就的。统编版教材的单元设计以人文主题逻辑为主导，使得部分单元可能会出现不太相关的语文学科大概念（如必修上册第二单元、必修下册第一单元等），这就给深入开展语文学科大概念教学造成了困难：首先是大概念切换过快，学生在一个单元中难以明确自己要学习的重点;其次是以6、7篇课文作为2、3个大概念的教学范例，案例过少或者过于分散，学生难以对某个大概念形成集中而深入的理解。

笔者以为，语文教学宜以自上而下提取的语文学科大概念为核心，编写相应学段的语文学习任务群和教材单元，或以语文学科大概念为核心重组教学单元，这样才能发挥其促进学生整合和迁移的教学价值，使课程内容结构化。

参考文献

[1][7]普通高中语文课程标准（2017年版2 02 0年修订）[S]，北京：人民教育出版社，2020：1.

[2][4][6][1 3]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M]，上海：华东师范大学出版社，2017： 77，7 3，75-77，379.

[3]邵朝友、崔允漷.指向核心素养的教学方案设计：大观念的视角[J]，全球教育展望，2017，46（ 06）：11-19.

[5]布鲁纳.教育过程[M]，邵瑞珍等译，北京：文化教育出版社，1982： 28.

[8]张志公著，孟宪范编.语文教学论集[M]，福州：福建教育出版社，1981：2.

[9][1 0][11]冯忠良.教育心理学[M]，北京：人民教育出版社，2010： 273，286，291.

[12]約翰.D.布兰福斯特.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[M]，上海：华东师范大学出版社，2013： 49-50.

[14]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J]，教育研究，2020，41（06）：64-77.

[15]温·哈伦.科学教育的原则和大概念[M]，北京：科学普及出版社，2011： 23-26.

[16]人民教育出版社、课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心编著.普通高中教科书教师教学用书（语文必修下册）[M]，北京：人民教育出版社，2019：2.

[17]李卫东.检视大概念、主题、学习任务群与学习项目——基于知识观的视角[J]，课程·教材·教法，2021，41（06）：82-88.

[作者通联：浙江诸暨市湄池中学]