职教本科专业建设的知识逻辑和社会需求逻辑分析

□何杨勇 郭辰玥

2019年《国家职业教育改革实施方案》强调要“开展本科层次职业教育试点。”同年，教育部批准了15 所民办专科高职院校升级为本科院校，承办本科层次职业教育；2020年，设立了6 所本科层次职业院校；2021年又增设了11 所本科层次的职业院校。本科层次职业院校设立之后，职教本科专业当如何发展，成为我们必须要面对和思考的问题。我们认为，职教本科专业的建设过程中需要考虑技术知识逻辑和社会需求逻辑，仅仅从一个方面的逻辑推演出职教本科建设的要求，是不全面的。这两个逻辑只是作为理想类型的划分，在现实中可能存在着一定的交叉。

一、知识逻辑

（一）职教知识逻辑的综述

职业教育需要有一定的知识和能力为基础，从知识论的视角看，知识包含了能力。学者们普遍认为职业教育中的知识，属于不同于普通教育的一类知识，该知识主要来源于工作实践。

徐国庆认为，职业教育是一种不同于普通教育的类型。他在黄克孝先生和刘佛年先生划分基础教育和专门教育两大类型的基础上，援引斯托克斯的科学和技术的双轨道模型，提出技术知识的独立性是确立职业教育类型属性的知识论基础。他认为，智能技术的应用，拓展了知识的广度、深度和经验含量，甚至需要把职业教育办学形态高移到本科层次和专业硕士层次；他还认为因为技术知识来源于学校和企业，必须建立学历证书和职业资格证书（技能等级证书）并行的制度[1]。

王佳昕等人进一步区分了本科层次的职业院校和应用技术型大学培养目标的差别。他们认为应用技术大学的人才培养目标是将学科知识应用于实际，我国应用技术大学的发展逻辑是在“科学体系导向下寻求技术应用，学生掌握的技术知识偏重于科学知识体系分离而来，技术习得是将所学的科学成果应用于实际问题，解决生产中的难题。”[2]职教本科主要利用的是技术本身的综合优势，更多依赖具体情境和实践经验。职教本科的知识来源是在“工作实践过程形成的自下而上理论化、抽象化和概括化技术知识。”[2]

石忠和王晨倩根据弗伦奇 （French H·W·）的职业带理论认为，职业本科教育的目标是培养高层次、复合型的技术技能人才。同时，根据联合国教科文组织国际教育标准分类，认为专科职业教育、本科职业教育、应用型本科教育和普通本科教育在培养目标、课程体系、教学模式、师资队伍、实践条件和生源结构上存在着区分[3]。郭建如提出，职业教育与专业教育是两个不同的概念，“专业教育通常需要高深的学科理论知识做基础，主要提供研究生教育……尽管律师、医生、会计、企业管理者、工程师等都是社会上的职业，国内外一流大学的法学院、医学院、商学院和工学院提供的就是职业教育。应用型高校也是如此，一些专业可以有一定的职业导向，但更强调的是对于学科理论知识的应用。”[4]

国外也有不少学者从不同层面对知识进行过分类。例如波兰尼（Michael Polanyi）对于显性知识和默会知识的分类,让-弗朗索瓦·利奥塔(Jean-Fran ois Lyotard) 对于现代知识与后现代知识的分类等。其中和职业教育联系比较紧密，且比较有代表性的是迈克尔·吉本斯（Michael Gibbons）关于知识模式1 和知识模式2 的分类以及巴兹尔·伯恩斯坦(Basil Bernstein）关于纵向话语和横向话语的划分。

一是知识模式1 和知识模式2。1994年，迈克尔·吉本斯（Michael Gibbons）等人把知识分成模式1 和模式2。模式1 代表了传统的知识生产类型，具有线性的、封闭的、由科学家社团和学科专家授予权威以及科研作为公共责任等特征[5]。与模式1 相对应，吉本斯认为知识模式2 具有在情景中产生、跨学科、类型多样性、高度反思性和广泛途径的质量控制等特征[5]。有的学者认为由于两类知识在生成上的差异，决定了两者知识类型和教学方式的差别。模式1 的知识，是在未来应用上作为理论背景的“是什么”和“关于什么”的知识，属于典型的学术知识，有着明确的课程、教育教学要求、学术规则和激励制度，这类知识通常为外人所知，有内在的学术规范。学生通过预设的课程教学，学到这类知识。模式2 更多的是关于“怎样做”和“为什么”的知识，主要从彼此合作工作中产生，通过工作过程加以修正，分散在工作实践和工作活动之中。模式2 在很大程度上依赖实际工作的启发和机遇，是默会的，不是显性的，更多地依靠个人的洞察力。简言之，模式1 是有预定学习结果的集体知识，模式2 是在工作场所中生成的工作本位知识[6]。

图1 知识模式[9]

二是纵向话语和横向话语分类。伯恩斯坦提出，现代社会有两种区分明显的基本知识话语：一种是横向话语，主要依赖于日常背景的普通知识话语；一种是纵向话语，具有明确连贯性和系统化结构的知识话语。横向话语与日常生活密切相关，其来源于具体的工作场景，在具体工作和活动中产生并习得。横向话语是孤立的片段性知识，对具体场景存在很大的依赖性，这类知识必须随着场景的变化而变化。纵向话语的知识是理论性的、抽象的和概念化的知识。纵向话语并不会因为场景不同而变化，比较有代表性的就是学科知识[7]。有的学者认为高职教育课程中的知识，重视与工作背景相结合，满足企业主对技术技能的短时需求，就是伯恩斯坦所说的横向话语[8]。

（二）职教知识逻辑的特征

纵观国内外有关知识的分类，有这么几个特征：一是主要集中于理工类科学的知识分析。斯托克斯、吉本斯、徐国庆和王佳昕等人的知识分类，是从理工类科学知识的不同来源上来划分的；石忠和王晨倩根据弗伦奇等人的知识分类是根据工程学上的理论知识和实践知识的比例来划分的；只有伯恩斯坦的知识话语分类和郭建如的职业与专业的区分，包含了人文社会科学方面的知识。

二是论证了职教知识体系的独立性。徐国庆认为技术知识是独立的知识类型，郭建如和王佳昕等人认为应用本科的知识是学科知识的应用，职教本科是来源于实践经验的技术知识；石忠和王晨倩认为职教本科的知识应该是技术工人类、技术员类以及工程师类中的前两种人员类型所需要具备的技术技能知识。吉本斯认为传统的科学知识与从情景中产生的跨学科性质的知识是两种不同的类型；伯恩斯坦用来自于日常、普通场域的话语和结构化、系统性的话语来区分两类不同的知识。这些区分至少部分论证了职业教育具有独立的知识体系和话语。

三是理论和实践成为区分知识类型的重要标准。职教本科的知识体系具有两个方面的特点：一方面，职教本科传授的知识面向实践操作，倾向于实际问题的解决。这将职教本科与传授理论知识、探究科学真理的高等教育机构区分开来；另一方面，有的学者认为面向实践的知识也可以分为两类，一类是来源于实践，是从实践当中概括出来的，具有很强的经验性和情境性，这是职业本科所需要教授的知识；一类是来源于理论，从学科知识而来，运用学科知识来解决实际问题，这是应用本科所需要教授的知识。这将职教本科与应用本科区分开来。

（三）职教知识逻辑的问题

上述研究充分论证了职业教育作为一种类型教育，也为职教本科教育不同于普通本科教育和应用型本科教育奠定了重要基础。在这些研究的基础上，我们还有以下几个方面的研究可以进一步深化：一是知识分类差异性研究可以进一步深化。斯托克斯把知识类型分成四类，吉本斯把知识类型分成两类，伯恩斯坦也是分成两类，且分类的对象并不一致，有的针对自然科学，有的针对工程技术，有的针对所有知识。事实上，把针对自然科学、工程科学等特定对象的知识分类应用到人文社会科学知识的分类当中，是否具有同等的效力，值得我们进一步考察。在数字化和智能化时代，知识学科边界逐渐模糊，技术变革周期日益缩短。有的学者指出，“数字技术正不断带来跨界颠覆。看任何一个行业、任何一个企业，都不能用原来的方式，必须重新定义。”[9]还有学者指出：“这些年出现的工业革命4.0中的新产业部门，其产品和技术的研发周期一般比较短，12 个月、18 个月就有新一代的产品和技术，这些产品和技术的开发以人力资本的投入为主。”[10]面对数字技术带来的跨界颠覆和技术日新月异的今天，原来的知识分类是否能够直接应用于职教本科的课程和专业设置需要我们进一步探索。

二是对于职教知识体系内部的多样性可以进一步深化。上述的知识分类中，虽然有的学者区分了普通教育和职业教育，有的学者区分了职教本科、应用型本科和普通本科的知识类型的差别，但是都基本上倾向于把职教体系中的知识看成同一类知识体系，具有相同的逻辑，这是合理的。同时也要注意到，针对职教本科、应用本科和普通本科每一个类型当中，都包含了不同的学科、专业和课程，这些不同的专业、学科和课程，需要遵循的逻辑是有一定差别的。一方面，同样作为职教本科的市场营销专业和生物技术专业，在专业和课程设置上未必遵循完全同一的知识逻辑；另一方面，同一专业在不同的学校、不同的需求、不同的时期，可能开设的课程、教学和评价的方式和内容也有所差异。帕梅拉·格罗斯曼（PAMELA L.GROSSMAN）等人研究指出：同样是学科知识，培养教师的学科教育与培养研究者的学科教育有所差别，在培养教师的过程中，学科知识不求精深，但需要全面；可以与原来的学习知识有所重叠；师范生学科知识的学习不是为了研究，而是为教育教学服务，因此要注意知识的教学方式和教学过程。针对当时不同大学设置的同类专业，他们发现：“不同高等教育机构中的生物学专业，或者是人类生物学专业的要求很少相似。甚至是同一大学内的学术专业，具体要求也非常不同。”[11]

三是知识逻辑只是教育目标来源的一个部分。知识的类型特点当然是确立教育目标、设计或开设专业课程和采用教学方式的重要因素，但并不是全部。根据泰勒《课程与教学基本原理》的观点，教育目标的来源主要有三个方面：一是对学习者本身的研究；二是对校外当代生活的研究；三是学科专家对目标的建议[12]。知识类型的差异，可以作为学科专家建议的重要方面，但不足以构成为教育目标的全部。况且在我们的职教本科教育中，还有诸多的非专业类的普通课程，像《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》《思想道德修养与法律基础》等公共课程的设置和学习要求，职教本科和应用型本科之间是否需要进行明确区分，也有待进一步研究。

二、社会需求逻辑

（一）职教社会需求逻辑的来源

知识逻辑是职教本科建设需要考虑的重要因素，除了知识逻辑之外，职教本科建设还需要考虑到职业教育的社会需求。纵观西方高等教育的发展历史，新的高等教育机构出现，通常是源于社会现实需求。柏拉图的阿加德米(Academy) 学院和亚里士多德的吕克昂(Lyceum) 哲学学校，源于培养当时政治人才的需要；中世纪教会大学的建立，源于培养牧师和对医学以及法律进行理论研究，实行宗教控制的需要；英国城市大学的兴起，源于当时城市工业的发展对技术技能人才的需求；德国研究型大学的兴起，源于现代科学的发展对研究人才的需求，而“二战”后高等专科学校（后改名为应用科学大学）的兴起和发展，又源于科学研究型人才无法满足企业对实践应用型人才的需求；美国赠地学院的兴起，源于当时美国地区农业和农业技术人才的缺乏。我国职教本科的发展，主要源于以下三个方面的社会需求：

一是让更多学生接受高质量职业本科教育的需要。目前，我国高等职业教育的主体是由高职院校来承担。因为高职院校的文凭属于低于本科一级的专科文凭，大量的高职学生通过“专升本”的路径来获取本科文凭。根据有关统计，“在全国1315 所高职高专升本率 （2018—2020 三年专升本率平均值）排行榜中，……名列前10 名的学校及升本率分别是：河南检察职业学院71.06%，福州墨尔本理工职业学院70.33%，丽江师范高等专科学校58.03%，德宏师范高等专科学校48.17%，河南测绘职业学院43.75%，云南林业职业技术学院35.35%，云南农业职业技术学院34.40%，苏州农业职业技术学院33.73%，甘肃畜牧工程职业技术学院33.46%，云南旅游职业学院32.01%。”[13]最关键的是，当前“专升本”的本科主要是指应用型本科学校和普通本科学校，考试科目与高职课程设置，特别是与高职院校的实践课程缺乏必要的关联，学生考无所学，学无所考。各类“专升本”的培训和辅导机构泛滥，严重影响了高职院校的正常教学秩序。职教本科的建立，有助于满足广大高职学生接受本科教育的需求。教育部提出，“目前全国专升本的比例已达20%，下一步我们将力争让更多的职业学校毕业生接受高质量的职业本科教育。”[14]要达到这一目标，急需要增加职业本科教育机构和专业的数量。

二是高质量技能供给的需求。有的学者认为，随着社会经济的发展，我国的技能供给无论是在数量，还是在能力需求上，都没有办法满足产业升级的需求。“发展本科职业教育是提升技能人才供给质量与效率的关键突破口，通过本科职业教育的发展将有效打通技术技能人才生涯成长通道，通过学制年限的延长提升技能人才对工作原理知识与技术规范知识的认知与理解，从而通过职业教育供给侧的改革为产业转型升级提供高质量、高效率的技能供给。”[15]结合技能供给，职教本科与高职中职的人才培养定位有所差别，对于职教本科而言，人才培养的定位是需要具有扎实的理论基础，跨岗位和职业的复合能力以及具有多样化的整合能力[15]。有的研究者把一些企业的技术工作岗位分成L1 级、L2 级和L3 三级，其中L1 级主要是生产技师、技术员、试制技术员、市场推广专员等；L2 级主要是研发助理、实验员、绘图员、中试员、数据分析员、售前工程师等；L3 级主要是中试工程师、测试工程师、质量管理工程师、车间主任、维运工程师、售后工程师等。L1 级人员的学历，高职占44%，中职占56%，入职后需要1年时间的培养；L2 级人员的学历全部为高职，入职后需要进行2—3年时间的内部培养；L3 级人员的学历，高职占86%，本科占12%，需要3-5年的内部培养。由于L2 级与L3 级等复合型人才的培养周期较长，且岗位能力比较复杂，适宜采用职教本科的方式进行培养[16]。

三是职业教育公平的需要。我国实行的是职业教育与普通教育分轨的双轨制。在高等教育阶段，职业教育以高职教育为主体，给职教学生带来三个方面的不公平：其一是学历的不公平。高职教育属于专科教育，学生毕业获得的是专科文凭，应用型本科和普通本科教育机构的学生毕业生能获得高于专科文凭的本科文凭。因此，虽然在《国家职业教育改革实施方案》中强调，职业教育是一种类型，但就当前的学历设置而言，实质上是层次的区分。其二是教育投入的不公平。在师资配备、教育投入和教育政策支持上，本科院校相较于高职院校也有一定的优势。王蓉教授指出，高职的学费比北大还高，一些高职院校的学生付出了很高的教育成本，教育质量却未必高，北大学生接受了高质量的教育，个人付出成本相对来说最低，这是体制性的不公平[17]。其三是普职流动的不公平。在高中阶段，普通高中的学生，有一定的比例进入高职院校学习，而职高学生进入普通本科学习的学生的升学率严重偏低。有资料显示：2013 至2017年间，广西中职升本科的学生年平均人数是2200 人，有的中职学校年平均升学人数只有1—2 人[18]。目前高职院校招生可以被概括为统考统招、单考单招、自主招生、中高职融通招生、注册入学和免试入学等六个模式[19]，其中统考统招主要针对的就是普通高中的毕业生。以浙江某高职院校2020年的生源比例为例：普通高考36.58%（省内18.61%，省外17.97%），高职提前招生11.35%，单独考试招生40.50%，五年制转入11.46%，中职免试生0.11%。普通高中的生源超过三分之一。更重要的是，一些高职院校的课程是根据普通高中毕业生来设计的。例如，有的中职学校因为培养专业技能的需要，在高二年级已经取消了英语课程。但是到了高职院校，又要重新学习英语课程，这对于中职毕业生显然是不公平的。

（二）职教社会需求逻辑的问题

根据上述需求，有几个问题值得我们进一步思考。

一是如何协调社会需求和知识逻辑需求的关系。有的社会现实需求和知识逻辑有相一致的地方，是对知识逻辑的具体应用和深化。例如，经济转型升级过程中，确实有对职教人才培养升级上的需求，而这一需求与职业教育所需知识的逻辑具有一致性。但两者也有相悖的地方，例如，职教本科与应用型本科以及普通本科属于不一样的知识类型体系，那些通过专升本到应用型本科学校或普通本科学校学习的学生，需要从原来的职业知识体系向学科知识体系转变，这对高职学生的发展是很不公平的。

二是理解社会现实需求背后的深层原因。从某种程度上说，社会现实需求只是表面现象，背后可能有着深层次的原因。如果不去追究导致现象的深层次原因，只是简单地采取应对措施，可能达不到预期的效果。例如，导致高职学生专升本热潮的重要原因来自于外部。一些发达地区的大城市，在落户和工资待遇上对高职文凭存在一定的歧视。北京大学某课题组于2021年6月起对高校毕业生的问卷调查显示：“2021年博士、硕士、本科、专科的月起薪算数平均值分别为14823 元、10113 元、5825元、3910 元；中位数分别为15000 元、9000 元、5000元、3500 元。”[20]这个数据传递了两个方面的信息，一方面是月起薪中位数分析，高职高专的学生与本科学生相差1500 元；另一方面是博士生、硕士生与本科生月起薪中位数的差距更大。如果高职学生要取得硕士文凭和博士文凭，首要前提要获取本科文凭。因此，无论从哪个角度说，本科文凭对于积极上进的高职生来说，是不得不做的选择。

三是社会现实需求体现了不同利益主体的需求。对于高职学生而言，以同样的学习基础，通过接受职教本科教育的形式，获得本科文凭，代表了大部分高职学生的利益诉求。对企业来说，更加看重的是毕业生的实际工作能力。有些企业之所以在招聘要求中有本科以上文凭的学历要求，主要原因是在很多企业管理人员看来，文凭还是有着重要的信号功能，在短时间内无法全面了解应聘人员能力信息的情况下，认为本科毕业生的能力素质要强于高职毕业生。对教育管理部门来说，一方面建设职教本科在于增强职业教育吸引力，是实现高等教育公平的重要途径，另一方面也需要考虑不同职教本科专业建设路径对外部利益主体（如独立学院的师生）的影响。因此，在职教本科的建设过程中，如何体现和协调不同主体的利益，值得我们进一步探索。

三、职教本科专业建设路径的省思

2021年1月，教育部出台了《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》对本科层次职业教育专业设置提出了具体要求，为职教本科专业建设提拱了方向上的指导，在具体落实到特定的职教本科专业建设中，需要注意以下几个方面的问题。

（一）明确职教本科专业建设路径

有的研究者指出，国外到底什么样的高等教育机构与我国职业本科机构相对应，不同的学者有着不同的理解[16]。我们认为由于历史背景、社会制度和现实需求的差异，确实很难从别的国家中找出与我国当前的职教本科完全对应的高等教育机构。但这并不是说，职教本科专业建设就没有向其他国家高等教育机构借鉴的可能。我国职教本科发展在早期也探索过将地方应用型本科学校进行转型，但目前来看，我国职教本科建设采用的是通过高职学校部分专业升本为主体的建设路径。无论怎样建设职教本科专业，有几个原则是需要坚守的：其一，坚守需求为导向。无论是国内还是国外，职业教育的主要功能就是满足社会经济发展对技术技能人才的需求，职教本科专业建设也同样如此。如果无视这些需求，我们把体系设置得再完美，可能也没有多少价值；其二，坚守高等教育平等。职教本科专业建设是高等教育普及化的重要组成部分。一方面，职教本科教育机构及专业与其他本科类型的高等教育机构与专业享受平等的政策待遇，具有同等的社会地位；另一方面，职业教育学生很多来自社会中下阶层，更需要政策、制度加以倾斜和扶持；其三，坚守职业教育质量。职教本科专业的质量要求应当不同于普通本科专业的质量要求。一方面，职教本科专业根据自身的知识逻辑来设置质量标准；另一方面，由于职教本科专业生源的多样性，在质量要求上更加需要因材施教，实行增值评价。

（二）合理设置职教本科专业与课程

二十余年来，高职教育发展取得了一些新的进展。在专业设置上，从原来是本科的压缩饼干，逐渐形成了以需求为导向，以产教融合、校企合作为途径，以专业和专业群建设为依托的专业体系。在职业本科专业建设中，也需要把握三个重要原则：其一是坚持产教融合、校企合作。职业教育需要对人才需求进行调查分析的基础上，针对经济转型升级的产业背景，进行专业设置，同时积极与行业企业进行合作，深化产教融合，使培养的人才能真正满足企事业单位的需求。其二是加强职教课程的衔接和融通。要合理设置专业课程，加强中等职业教育、高职教育和职教本科之间的课程衔接，吸收和借鉴应用型本科和普通本科的优势，做好普职融通工作。其三加强专业的知识逻辑体系优化。首先，并不是所有的专业都适合职教本科教学，例如临床医学、理论物理等专业；其次，从专业性质讲，理工类专业与人文社科类专业有一定差别，前者讲求专业的精准对接，后者可以有较为宽泛的对接；再次，要形成系统的专业课程体系。有的研究者指出，以职业为导向的能力本位作为课程建设路径，打破了原来知识本位的学科体系，但也容易导致课程和知识逻辑体系的碎片化[21]。这是在职教本科专业建设中特别需要注意的。

（三）完善职教本科专业的治理

其一是协调不同利益主体的需求。职教本科专业的建设涉及到学生、学校、企业和政府等多个利益主体。首先，不仅是不同主体之间，就是在同一需求主体内部，可能也存在冲突。职教本科专业的建设可能会对传统高等教育机构、学术成绩优秀的学生、中小型企业和原来的高等教育管理部门形成一定的冲击，甚至还有利益上的冲突。其次是正确区分短时需求和长期需求。从短时需求角度看，激发部分高职院校专业升本的动力是为了获得与普通“本科”同等的地位和待遇，但如果仅仅局限于此，不在课程、师资和培养模式上进行深入改革，职教本科的长期发展肯定会受到一定影响。再次是避免内卷化。本科教育的优秀生源毕竟有限。职教本科的设立，不应该是通过缩减课程数量、降低课程难度、弱化质量要求、依赖广告营销等方式去争夺优秀生源，而是要努力实现本科教育和职业教育的互补，成为融合高等教育和职业教育的平台。其二是处理好两种逻辑之间的关系。知识逻辑和社会需求逻辑是两种不同的逻辑，但是两者并非是对立的。一方面，在职教本科专业建设中，社会需求是知识逻辑的前提，知识逻辑要根据社会现实需求而展开；另一方面，职教本科专业的知识技能需要满足社会现实需求，又要超越社会现实需求，职教本科专业需要强调知识技能的“高等性”“基础性”和“全面性”。“高等性”指职教本科的学生有一定的知识和技能基础，需要在已有基础上来设置课程；“基础性”指职教本科专业所教学的知识技能只是为学生进入职场奠定知识技能的基础；“全面性”有两层意思，一层意思是学生要德智体美劳全面发展，另一层意思是知识技能相对于高职教育要更加全面，有利于学生的可持续发展。其三是利用好企业资源。企业参与职教本科专业建设，承担相应成本有以下几个方面的益处：一方面是容易把握企业真实的技术技能人才需求。作为技术技能人才实际使用者的企业可能比政府部门和学校更加知道自己需要什么的技能人才。另一方面是节省办学成本。企业提供指导教师、设备经费、学徒培训工资等等，大大降低了学校和政府的成本，提高了学生的福利。第三是效率较高。企业讲求实用和利润，自然会利用效率最大化的原理，节约资源，提高产值。当然企业因为短时性、狭隘性和功利性等原因，可能会与其他利益主体的目标产生冲突，需要积极引导。

上述措施只是涉及职业教育内部的改革。一方面职业教育是改革社会、促进社会发展的重要力量，另一方面职业教育也是社会化再生产的重要环节。因此，要实现职教本科专业的健康发展，一方面需要职业教育本身的改革，另一方面也需要外部制度提供必要的支持，特别是在政策和经费上，给予充分的保障，取消歧视职业教育的政策，改革不合理的职业薪酬体制，倡导热爱劳动、劳动光荣的社会风气等。