具身认知理论下的小学语文阅读教学实践

夏梦梦 上海戏剧学院闵行附属学校

当下，社会环境的深刻变化与快速发展对义务教育阶段的人才培养提出了更高的要求。课堂教学作为培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力的主阵地，关乎学生发展之本。《义务教育语文课程标准（2022 版）》提出的“立足学生核心素养发展”“增强课程实施的情境性和实践性”“加强课程内容的整合”等课程理念，在强调语文教学应当强化情境性、实践性与综合性的同时，也释放了醒目的信号：推动学习者从旁观者、知识的接受者转变为主动参与的探究者、实践者，促进自主、合作、探究等语文学习方式的真正发生。具身认知理论同样强调“在动态情境中，通过具身参与进行知识的主动建构”。换言之，语文课程理念具有浓烈的“具身”色彩，阅读教学作为语文学科培养语用能力、发展思维能力、提升思维品质的重要阵地，追求的是“身心统一的认知体验”。笔者试图在阐释具身认知理论的基础上，关注语文阅读教学如何发挥身体具有的认知功能。

一、具身认知：身体与情境的相遇

具身认知作为第二代认知科学理论，摒弃了第一代认知科学“心智离身性”的观点，“具身”强调身体在认知过程中的重要作用，“认知”是指身体、心智与环境在复杂的交互作用中实现结构耦合和生成的过程。换言之，个体的生理体验与心理状态密切相关，身体在认知过程中起着基础性的作用。因此，具身认知的中心不再是学习者的大脑，而是学习者的大脑、身体以及所处环境（情境）在动态交互中所形成的“三位一体”，如图1所示。

图1 具身认知过程示意图

身体是人们与外界打交道的首要媒介，身体作用于客观世界产生知觉，个体以“体认”的方式认识世界。因此，身体与环境发生交互正是认知发生的基础。

（一）身体搭建内在外在的桥梁

在具身认知理论中，认知是身体、环境、活动三者协同作用的结果。个体认知的过程中，大脑嵌在身体之中，身体嵌在环境之中。其中，身体对于环境的认知居于认知过程发生的核心。凭借身体与环境之间的联系，学习者在获得外部经验的基础上形成认知，学习不再局限于头脑，而是身体、心智的一体化。身体是个体产生特定行为、如何体验世界、进行意义建构的先决条件，为学习者的内在与外部搭建了联络的桥梁。

但这种内外相连与行为主义“刺激—反应”的联结过程毫不相同，行为主义的理论核心在于通过强化这种刺激来预见和控制行为。这种强化否定了整个内在的意义与认知的内部过程，忽视了学习者内部的心理因素、主体的自主性、参与性以及情境的影响，将学生当作学习的机器进行机械性的操练。而具身认知理论密切关注学习者的身体感受、身体体验和情景交融。从教学角度看，身体的感知、经验，环境的情境、运动，群体的情感、互动都是学习者理性抽象概念逻辑体系得以形成的要素。基于具身认知理论的教学，要把个体的身心置于中心，关注个体学习过程中的身心体验，着重在情境中，让身体、活动、认知与环境相关联。

（二）身体与情境在交互中共同发展

具身认知强调环境对认知的嵌入作用，身体与情境在融合中相互作用。具身认知的“情境性”反对将学习看成是去情境化的抽象的知识传递过程，提倡为学习者提供发挥主观能动性开展活动的真实社会环境。

学习者的身体嵌入广泛真实的情境之中，与情境的交互中产生体验，又在体验中不断发展。正是这样的交互赋予环境崭新的意义。环境不仅仅是学习者认知发展的载体、具身行为的场所，更是学习交互的支架，对学习者的认知建构有着反作用力。

因此，具身认知理论中的学习是个人的身体与心智同时在场、共同发展的过程，身体、认知、环境三者始终处于动态生成、持续改良的状态。具身认知既包括认知、记忆、思维、目的和动机等心理因素，也受身体构造、身体感觉和运动系统的影响，兼顾学习方式与认知方式的创新。具身认知为语文学科谋求学习方式的变革指明了方向，也提供了可行的实践路径。以肯定身体与情境的交互作用为起点，强调学习者身体的参与，为课堂教学创设真实的情境，引导学习者通过身体的体验与情境进行交互，在体验中建构知识、获得经验，让儿童的学习自然、自由、真实地发生。

二、具身认知如何改变语文阅读教学

（一）直面阅读教学的具身性

语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性的课程，工具性与人文性相统一是它的基本特点。语文课堂本身就是学生的“认知场”，个体在认知场中借助已有的身体经验连接教材文本与认知，课堂的具身特性不言而喻。具身认知理论下的阅读教学、阅读学习不是从文本到文本的静态演绎过程，而是个体在真实环境中，身体经验不断参与文本意义建构、生成的动态平衡过程。因为认知与身体参与之间是双向传输、双向嵌入的关系，心身统一的具身动作才能让学习者在情境中开展深度思考、创造。

除了创设真实的语言运用情境，设置恰当的活动，让学生在充分发挥身体认知作用的过程中理解语言文字、获得经验、培养能力之外，语文教学亟需拓宽活动范围与学习场所，解放学生的身体，挖掘身体的潜能，关注个体在学习过程中的情感体验，赋予教学与课堂更多的可能性。因为离开了具身的经验，学生对语言文字的理解是空泛的、虚假的。

（二）回应阅读教学的具身性

引导个体在实践中学习语文，通过言语活动积累经验，是阅读教学对学习主体身体意义的认可，是“教”“学”并重的具体表现。笔者以教育戏剧与语文学习任务群为例，回应阅读教学的具身要求。

1.教育戏剧

真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科素养形成、发展和表现的载体。这里的“情境”是指构成和蕴含在语言运用情景中的相互交织的因素及其相互之间的关系，既包括打通知识世界或符号世界与生活世界关联的“真实情境”，也包括将学科核心知识转化为适宜学习任务的“认知情境”。

教育戏剧通过感知觉训练、情境仿似和角色扮演，让学习者在具身环境中开展实践活动，建构身体经验。而这些经验是构成学习者认知、理解世界的重要组成部分，通过教学活动中戏剧元素与戏剧方法的应用，让学习对象在具身实践中达到学习目的。

基于具身认知理论，建构“语文+教育戏剧”课堂，以教育戏剧创设情境与体验空间，运用角色扮演、教师入戏、专家外衣等习式，引导学生通过具身体验与环境发生有效互动，用表演等形式表达“自己的理解”，实现主体在场与课堂生活化。例如，选取故事性强、冲突性强的篇目，组织学生通过合作等方式开展课本剧创编与表演的实践活动，实现文本到肢体语言和口头语言的转变，实现身体的主动参与。身体在与环境的交互中获取了外部信息，发展了认知。角色扮演法是教育戏剧运用于课堂的常用方法，引导学生调动眼睛、耳朵等身体器官去感知周边的环境，并用感受和表达中收集到的信息，获得语言的运用经验，实现知识的建构。

适用于语文教学中的教育戏剧习式还有很多。但从已有的相关研究与文献资料来看，有不少研究者将教育戏剧运用于学科教学，引导学生在具身参与中体会、感知、理解学习内容。教育戏剧导向的是基于生命体验的具身学习，让学生成为身心并用的主动学习者，也回答了“如何为学习者创设与个人生活经验相关联的教育情境，为其在探究中提升自身思维品质，建构生命成长”这个教学问题。值得肯定的是，教育戏剧实现了学习的主体在场，也拓宽了语文学科的教学视野，为语文阅读的具身教学研究提供了可行的教学路径。

2.语文学习任务群

任务群教学同样能体现语文学科综合性、实践性、活动性的特点。任务群教学以任务驱动为特征，鼓励学生在规定的学习情境中主动探究，解决现实问题。所谓“任务”，是教师将原本零散的知识与要素等依据特定的逻辑所统整的有机联系的整体或持续性行动，囊括知识、技能、情境、活动、评价。任务群学习要求学生在真实的情境中开展言语实践等具身活动，在“实践—认知—再实践”中获得直接的经验并积极建构，有利于个体的主动、适性发展。语文学习任务群强调“基于真实复杂情境”“问题驱动”“探究活动”，凸显的是课程内容的结构化，这种结构化为学生与文本的语言内容之间建立了全新的逻辑关系。

以统编小学语文教材第五册第二单元为例。这个单元的主题是“金秋时节”，《古诗三首》《铺满金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《听听，秋的声音》几篇课文从不同角度呈现金秋的美，适合朗读。单元要素是“运用多种方法理解难懂的词语”，要求学生尝试写日记。围绕着主题任务“关于秋天的记忆”，形成“秋之赞歌”“五感金秋”“笔下金秋”三个任务群，具体内容如表1 所示。学生在朗读、背诵、实践、摘抄、交流、仿写等学习活动中，完成任务群，提升语言文字运用能力，获得思维的发展。其中，“五感金秋”正是在具体分析单元文本的基础上，引导学生联动多种感官、促进身心和谐统一的案例，契合阅读教学的具身取向。

表1 统编语文三上第三单元学习任务群设计

三、结语与反思

具身认知理论视域下的阅读教学还有广阔的研究空间，随着研究的不断深入，语文阅读教学会增添更加浓烈的具身色彩。语文学科应当坚守“学生是身心一体、独立完整的生命个体”这个立足点，关注个体独特学习经验的形成与身体意义的深层挖掘，致力于为学生提供包括实践、体验、探索等在内的有效学习情境，赋予个体更多的具身时间和空间，让其在身体的感知、身体的思考和身体的行动中成为积极的领悟者和主动的建构者，建构出立体、动态的高品质语文阅读课堂。