地方综合性高校本科生课堂参与状况研究——以J大学为例

吕素珍，付 瑶

(江汉大学 教育学院，湖北 武汉 430056)

一、研究背景与问题提出

党的十八大以来，习近平总书记对高等教育改革发展做出重要指示，强调质量提升是实现高等教育内涵式发展的核心。高等学校要把高质量文化作为推动大学不断进步、不断超越的内在动力，推动高等教育“质量革命”，以打造高等教育“质量中国”品牌。[1]然而目前高校本科生的学习现状仍不容乐观，最新的研究表示，接近一半的大学生存在消极学习现象[2]。

课堂是本科生学习的主要渠道，课堂学习效率的高低直接影响到高校的教学质量。学生是教育教学活动的主体，没有学生积极主动参与的课堂教学，其质量是不可能得到保证的。因此，深化本科教育教学改革、全面提高人才培养质量，就有必要关注本科生课堂参与水平，以促进高校课堂教学质量提升。

本文以个案研究方式，通过对地方综合性高校J大学本科生课堂参与状况的调查，深入了解了当前J大学本科生课堂参与状况及存在的问题，研究成果能够为J 大学相关部门改进教育教学提供依据，同时也能为同类高校的教育教学高质量发展提供一定参考。

二、研究设计与实证过程

本研究采用问卷调查法和访谈法的方法，以J大学在校本科生为研究对象。首先，采用问卷调查的形式，让在校本科生基于自己的真实感受，对自己在课堂上的参与状况进行评价。其次，对部分本科生和教师代表进行访谈，了解他们在课堂参与中的内心想法。最后，基于对地方综合性高校本科生的课堂参与现状的了解，提出一些改善性的对策与建议。

本研究对有效样本数据采用SPSS17.0中的描述性统计分析、单因素方差分析、独立样本T 检验的分析方法分析调查问卷的数据。地方综合性高校本科生课堂参与的各个变量里面，1(从不)、2(偶尔)、3(有时)、4(经常)、5(总是)，对应的赋分值分别是 1、2、3、4、5。数据平均值越高，说明本科生课堂参与程度越高。

本问卷的克隆巴赫信度α系数 0.82，表明本量表的信度非常好，详细结果见表1；本研究的KMO 的值为 0.93，Bartlett球形度检验 sig 值小于 0.05，说明进行因子分析的效度是适合的，分析的结果详见表2。

表1 可靠性统计量

表2 KMO 和 Bartlett 的检验

三、研究结果分析

1.样本基本情况

本研究的研究对象涵盖J大学文科、理科、艺体三类中四个年级的大学生，且男女比例相当，因此，本研究结果具有一定参考意义。

2.课堂参与状况

⑴行为参与状况

由表3可知，地方综合性高校本科生的行为参与量表平均得分为2.98，处于中等偏下水平。行为参与各维度得分从高到低依次是：认真完成并及时上交课后作业、认真思考课上问题、认真听课做笔记、课后复习、课上主动发言、课前认真预习。

表3 行为参与描述统计量(N=325)

续表3 行为参与描述统计量(N=325)

⑵认知参与状况

由表4可知，地方综合性高校本科生的认知参与量表平均得分为3.09，处于中等水平。认知参与各维度得分从高到低依次是：设法弄懂学习中的疑难问题、深入了解课堂上讨论过的问题、将课上所学知识与实际经历结合、主动提问课上不懂的问题、质疑和批判课堂上所学知识。

表4 认知参与描述统计量(N=325)

⑶情感参与状况

由表5可知，地方综合性高校本科生的认知参与量表平均得分为3.12，处于中等偏上水平。认知参与各维度得分从高到低依次是：听讲有收获、积极投入到课堂中、满意课堂学习效果、听老师讲课觉得有趣。

表5 情感参与描述统计量(N=325)

⑷总体状况

综上，本科生课堂参与平均得分为3.05，总体状况并不理想，处于中等水平，三个维度得分由高到低依次排列分别是情感参与(3.12)，认知参与(3.09)，行为参与(2.98)。

3.课堂参与影响因素研究

通过运用 SPSS17.0 中的单因素方差分析 ,得出如下结果。

⑴年级与课堂参与水平

由表6可知，P=0.41>0.05，说明本科生的课堂参与水平在年级上不存在显著性差异。

表6 年级对本科生课堂参与水平的影响(n=325)

⑵专业与课堂参与水平

由表7可知，P=0.59>0.05，说明本科生的课堂参与水平在专业上不存在显著性差异。

表7 专业对本科生课堂参与水平的影响(n=325)

⑶性别与课堂参与水平

由表8可知，显著性为0.71>0.05，说明本科生的课堂参与水平在性别上不存在显著性差异。

表8 性别对本科生课堂参与水平的影响(n=325)

⑷性格与课堂参与水平

由表9可知，P=0.44>0.05，说明本科生的课堂参与水平在性格上不存在显著性差异。

表9 性格对本科生课堂参与水平的影响(n=325)

⑸座位与课堂参与水平

由表10可知，P=0.00<0.05，说明本科生的课堂参与水平在座位上存在显著性差异。在“事后检测”中可以看到，较前排的位置与中间的位置、靠后的位置均有显著差异。双变量Pearson检验结果显示，不同座位位置的本科生与其课堂参与水平呈正相关(r=0.32，P=0.00<0.05)，说明 “前排-中间效应”明显。

表10 座位对本科生课堂参与水平的影响(n=325)

师生访谈结果也支持以上结论。如受访学生 B(大四)、C( 大一 )表示“感觉一般都是班上第一名、第二名会主动坐前排。”受访教师 a也提到："前排的学生注意力普遍集 中些 ,感觉学生的座位和他的课堂参与水平还是有一定联系的。”

⑹班级角色与课堂参与水平

由表11可知，P=0.00<0.05，说明本科生的课堂参与水平在班级角色上存在显著性差异。双变量Pearson检验结果显示，是否为班干部与课堂参与水平呈正相关(r=0.23，P=0.00<0.05)，说明担任班干部的学生课堂参与水平高于没有担任班干部的学生的课堂参与水平。

表11 是否为班干部对本科生课堂参与水平的影响(n=325)

师生访谈结果同样支持这一调查结论。

⑺师生关系状态与课堂参与水平

由表12可知，P=0.00<0.05，说明本科生的课堂参与水平在师生关系状态上存在显著性差异。在“事后检测”中可以看到，和老师关系很好与关系一般、关系陌生有显著性差异，和老师关系一般和关系陌生无显著性差异。双变量Pearson检验结果显示，师生状态与课堂参与水平呈正相关(r=0.28，P=0.00<0.05)，说明与老师关系越好，课堂参与水平越高。

表12 师生关系状态对本科生课堂参与水平的影响(n=325)

访谈结果支持上述问卷结果。如受访学生 B(大四)所述."X老师是我大一入学时的导师 , 刚入学的时候有什么疑问都会请教 她 ,每次 X老师都会很耐心解答 ,所以在 X老师的 课上我会更专注些。”

⑻学业成绩与课堂参与水平

由表13可知，P=0.00<0.05，说明本科生的课堂参与水平在学业成绩上存在显著性差异。在“事后检测”中可以看到，成绩排名在前20%左右、前50%左右和50%之后这三者之间都互相存在显著性差异。双变量Pearson检验结果显示，成绩与课堂参与水平呈正相关(r=0.32，P=0.00<0.05)，说明学生的成绩越好，课堂参与水平的分数越高。

表13 成绩对本科生课堂参与水平的影响(n=325)

所有受访教师都表示成绩排名在前50%左右的学生课堂参与水平更高。受访学生 A( 大三) 表示" 一般情况下 ,我都是班上前三名 ,上课的时候都把手机放包里 ,下课才打开看看 。”

⑼其他因素与课堂参与水平

从表14中可以得出，无论是从高校老师还是本科生视角，影响本科生课堂参与水平的前五个因素中都有“老师的授课方式” “老师个人魅力” “学生对课上所学知识的兴趣”“手机的诱惑”这四个因素。

表14 本科生及教师视角下其他因素对本科生课堂参与水平的影响(n=325)

四、研究结论与启示

1.地方综合性高校本科生课堂参与状况调查结论与分析

根据以上调查研究可得出以下结论：

第一，地方综合性高校J大学本科生课堂参与总体状况处于中等水平，本科生在课堂参与的过程中，情感参与表现最好，其次是认知参与，最差的是行为参与。本研究结论与张娟娟的研究结果一致[3]。本研究认为之所以会出现这种情况，可能是以下因素导致的。首先，本科生能通过跟老师、同学在课堂上交流学习得到成就感和满足感，因此课堂情感参与较好。其次，一部分学生学习目标不明确，而高校课程科目多、容量大，当他们在学习上投入不足时，就会难以全面理解知识，提不出质疑，进而影响课堂认知参与。最后，一部分学生自主学习能力和习惯不佳，自控力较差，在高校相对宽松的管理环境下，就易产生课堂行为参与问题。

第二，本科生的课堂参与水平在年级、专业、性别、性格上均不存在显著性差异，与课堂座位位置、是否为班干部、师生关系状态、成绩呈正相关。这可能是因为课堂参与水平本身主要受学生学业规划、自主学习能力等因素影响，而与年级、专业、性别和性格关系不大。在相关研究中，“前排—中间效应”明显，坐在教室前排和中间的学生，更愿意主动与教师互动，因此他们参与课堂互动的积极性更高；班干部作为学生的榜样，要在课堂上发挥模范带头作用，就会积极参与课堂；师生关系融洽的学生更敢于在课堂上分享自己的观点和看法，课堂参与水平也高；成绩排名靠前的学生更自信、学习积极性更高，更愿意参与课堂教学。

第三，在影响课堂参与的其他因素中，“老师的授课方式” “学生对课上所学知识的兴趣”“手机的诱惑”“老师个人魅力”这四个因素在高校本科生和教师心目中影响很大。可见，本科生课堂参与状况是教师、课程、学生三个因素共同作用的结果。教师的授课方式、个人魅力影响着本科生对课程的兴趣和态度，也影响着学生积极性的发挥；课程的趣味性和考核方式与本科生的学习兴趣和外在学习动机密切相关；自控力强的本科生能有效抵御手机等各种外在的诱惑，专注于学业目标的达成。

2.地方综合性高校本科生课堂参与存在的问题及原因分析

⑴被动参与课堂互动，内部动机不强

本研究问卷调查和访谈结果都表明：J大学本科生的课堂参与内部动机不强，被动参与明显。只有约15%的学生“经常”或者“总是”在老师不点名的情况下积极举手参与课堂互动，并且80%的学生不会在课后继续复习或者与老师继续交流。即使在老师提出问题后，课堂气氛也比较沉闷。这一现象在其他多项同类研究中也得到发现，这些研究既包括对地方高校大学生的研究[4，5]，也包括对部属高校学生的研究[6]。罗燕等对清华大学与美国同类院校的学习投入水平进行了对比 ,发现清华大学在生师互动指标上低于美国大学水平。[7]可见 ,大学生被动参与课堂并非为地方高校所特有，在我国高校中带有一定普遍性。

本研究认为导致这种状况的原因可能有如下几方面：第一，中国传统文化的影响。儒学是中国传统文化的核心 , 它以道德理性、中庸之道、温、良、恭、 俭、让、宽、信、敏、惠和谐人际关系、群体关系以及人和物、人和自然的关系。[8]在这种文化熏陶下，学生在课堂上表现出一种谦逊、礼让、内敛的学习文化特征，在行为上就可能呈现为被动状态。第二，“应试”教育模式的影响。毋庸讳言，当前基础教育特别是中学阶段的教育仍然笼罩在应试教育模式下，大学生进入高校前经过长达6年应试教育的强化，他们的学习模式已经固化，对其大学学习产生了“前摄抑制”[9]作用。本调查也表明：大学生参与课堂的目的多数是为了获取高绩点，以当作日后进行实习、工作、升学等的有利条件。第三，教师教学的趣味性可能也影响到了学生的参与主动性。正如受访学生C(大一)所述：“大学课堂时长长，内容大部分枯燥，而且老师的授课方式也让人觉得有点死板。但为了考试，就算趣味性较低，我还是会努力投入课堂当中。”

⑵轻视课前预习和课后复习，知识学习缺乏系统性

本研究中约65%的本科生选择“从不”或“偶尔”进行课前预习，他们最愿意花时间按要求认真完成课程作业，只有约3%的学生不按时认真完成课后作业。但如果老师没有硬性要求课后学习或布置课后作业，那么只有约20%的学生会进行课后学习，导致学习缺乏连贯性、不够系统。

形成这种状况可能有两个方面原因：一方面当前地方高校大学生没有养成良好的自主学习习惯。虽然预、复习在中小学学习过程中历来被作为不可或缺的学习环节，但却由教师主导且受到教师的严格监管，预、复习作为良好的自主学习习惯并在学生身上未得到真正养成。另一方面也与课程考核方式有关。受多种因素影响，当前高校虽然强调要重视课程过程考核，但在实践中还是有轻过程重结果倾向。课程考核的重点还是终结性考核，过程考核往往流于形式。 受访学生A(大三)提到：“一个学期下来，学习最刻苦的时候就是考试周了。如果老师没有多做要求，平时我就不会花太多精力。”

(3)无法在课堂上自觉抵制手机的诱惑，导致分神

在教育信息化后，手机是一种大学生必备的学习工具。多项实证研究表明手机对大学生学习具有两面性[10-12]。有利的方面为:(手机可)作为工具能够为大学生提供随时随地的学习、多样的学习方式、丰富的学习资源；弊端方面:上课使用手机不仅影响到自己和同学的学习，也会影响到老师上课的良好情绪；手机依赖过度、学习容易分心等不良问题。也有个别研究认为目前手机对大学生课堂学习活动的影响弊大于利[13]。在本研究中，约58%的本科生认为“手机的诱惑”对他们课堂的参与是“比较影响”或“非常影响”的，不论是高校老师还是高校本科生，都认为“手机的诱惑”对本科生课堂参与的影响非常大。受访的三位本科生在访谈中均有表示类似的想法：“手机对我的吸引力太大了，总想在课堂上看看淘宝、微博和朋友圈这些。”受访教师也提到了手机对教学的不利影响：“学生在课堂上玩手机的现象非常普遍”。

本研究认为这可能是因为：第一，地方高校大学生目前自控力不强。在学校及教师没有严格要求管理的情况下，学生极易放松对自己的要求而沉浸在刷手机中成为“低头族”。第二，学习兴趣不浓厚。因为在中小学阶段学生被卷入高强度的题海战术，导致在学习过程中没有养成对学习活动的内在兴趣。当学生进入大学后升学压力相对减小，如果此时大学课程与教学又不能吸引注意力，大学生在课堂上就会被手机游戏等吸引。

(4)知识学习缺乏深度和高度，缺少质疑和批判精神

2018年，我国第一个高等教育教学质量国家标准《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》发布，该标准制定的第一个原则就是突出学生中心，注重激发学生的学习兴趣和潜能，创新形式，改革教法，强化实践，从“教得好”向“学得好”转变[14]。这意味着大学生必须转变学习方式，进行深度学习。本研究发现 ,只有约5%的学生选择“总是”对课堂上的知识和老师的观点进行质疑和批判 ,95%的学生对知识只是浅尝辄止，缺乏深度和高度。正如受访教师b所述∶“在质疑和批判这方面 ,我们学生做的还是远远不够的。”受访学生 A( 大三) 也提到：“质疑和批判，对于我难度有些大，自己只是一个本科生，没底气、也没用勇气去质疑老师。”

造成这种状况的因素是多方面的：首先，学生自身因素。学习内驱力不足、缺乏明确的学习目标、学科专业认知不足、中小学形成的简单固化的学习思维方式等都是可能导致深度学习不足的因素。其次 ,教师方面因素。教师教学引导不足,重科研轻教学的评价机制导致教师在教学中准备不足 ,无法引导学生深入学习。我国高等教育界过去几十年在教学模式上是以知识授受目标为主的传统教学模式 ,高校教师素来又以学科知识见长 ,不太重视学科教学能力的研究 ,教师“以学定教" 的课程设计能力不够,无法很好地指导学生进行深度学习。第三 ,学习环境因素。大学生深度学习需要相应的条件和资源支持。比如班级规模 ,一般情况下班级规模越小 ,越有利于教师指导学生进行深度学习,学生课堂参与度越高 ,但是当前我国地方综合性高校承担着普及化的重任,班级规模一般都比较大。这也可能是不利于大学生的课堂参与和深度学习的影响因素之一。

3.研究建议

(1)引导学生转变学习观念，形成自主学习模式

基础教育评价标准单一化、学生主体性缺失等问题[15]，严重影响本科生完成从高中到大学的学习和思维方式的转变。进入大学，本科生拥有了相对宽松和自由的学习环境，学习方式也应优化，即引导大学生从单一、被动的学习方式向充分调动和发挥自身主体性的多样化的自主学习方式转变，以培养大学生的创新意识和实践能力[16]。

首先，建立大学生学业指导与服务机构进行普及性和个性化的学业指导服务，推动大学生学习方式转变。

目前，国内外都建立有教师教学发展中心，主要目的是促进教师发展，以提高教育质量。但是教学质量的提升是“教”与“学”的质量共同提升的结果。因此，在新时代建立高质量高等教育体系过程中，还需要专门针对“如何学”进行研究与指导，建立大学生学业指导体系。大学生学业指导主要包括学习思想与观念、学习目标与内容、学习方法与手段、学习心理与道德等[17]。但是，据尚航等人的研究，当前全国只有32所高校设立了大学生学业指导机构。大学生学业指导实施效果不甚理想。[18]大学生学业指导工作还未能引起我国高校足够的关注与重视，特别是地方高校学业指导的问题更为明显[19]。本研究中J大学也没有专门的学业指导机构，但是实行学业导师制，由教务处发起，学业导师由班主任或者全体专任教师担任，没有明确的权责要求，导师工作主要是靠良心，所以其效果究竟如何不得而知。

本研究认为应该建立专业化的专门学业指导体系。由教务处负责统一领导，设立专门办公室和专职人员，负责全校统一的学业指导规划和制定导师权责等相关事项，开设学业指导类通识教育选修课程普及相关知识。各专业学院负责在各专业遴选聘请专任教师作为各专业学业指导老师并进行考核，导师指导工作计入教学工作量，学业指导教师数量按照一定比例设置。

其次，抓住关键节点关键任务引导学生转变学习方式

J大学自2011年开始，就在全校范围内探索实施“两早两晚”(早自习、早锻炼、晚自习、晚锻炼)的“一年级工程”，旨在抓住“一年级”这个关键期，引导学生端正学习态度，帮助学生养成自主学习的好习惯，更好地规划四年的大学生活[20]。本研究通过访谈发现，J大学大一学生的课堂参与水平明显高于其他年级，可见“一年级工程”对提高大一本科生的课堂参与水平是有效果的。为巩固“一年级工程”的成果，学校应根据学生学习、成长规律，在入学、在校、毕业等重要时间节点，突出重点促进学生自主学习能力发展。大一年级重点关注大学生学习方式优化、自主学习习惯养成、学业诚信教育和科学道德教育，大二、三年级重点关注专业学习成果形成、科研和实践创新能力等发展，大四年级重点关注实践创新能力提升。

(2)强化课程建设，促进本科生思维和实践能力培养

缺乏质疑和批判精神是本科生在课堂参与中最为薄弱的方面，为改善这一情况，高校应强化课程建设， 切实落实线上线下、翻转课堂等教学方法和教学组织方式，还课堂于学生，切实提高学生自主学习的意识和能力。

作为地方综合性高校，首先，要基于OBE的能力培养体系，根据学习成果反向设计人才培养方案和课程大纲，即由以知识为导向转变为以产出为导向，更加关注学生通过专业学习衍生的实际成果，聚焦学生能力的提升。其次，课程内容的理论知识要宽广，各专业创立课程小组，以增强课程开发、设计与教学实施的力量，根据行业需求与企业联合开发模块课程内容，为实践奠基。再次，要突出课程内容的应用性，尤其是专业核心课程，应关注学生的实际需求，传授与学生未来职业发展紧密的知识与技能，保证学有所用，同时要加快建立区域内同水平高校教研联盟，充分开发、利用、共享教育资源。另外，要推动教学模式改革，利用个人、小组学习任务促进课堂互动，提高本科生的表达和思维能力，加深学生对知识的理解，同时将非正式课程和学习活动作为重要学习单元，开展形式多样的实践活动，促进学生融入社会和职业环境。最后，课程难度设置也要根据各校、各专业的实际情况调整，要让学生跳一跳才能够着。

(3)充分利用现代信息技术促进教师转变教学方式，实现以教促学

国内外学术界普遍认为信息技术对教育发展具有革命性影响。国外的Coursera、SPOC混合式教学模式以及国内“雨课堂”等都是信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例。所以，地方高校要充分利用当前国家教育转型契机促进教学方式向以“学”为主的方式转变，服务学生自主多元化学习。首先，学校要树立“以学生为中心”教学理念来指导教学转型。其次，重构教学环境，充分利用信息技术优势，实现物理、资源、社交空间的融合。再次，要大力推进教师专业发展，以常规性和专题性相结合的形式积极开展信息技术与教育教学融合的培训活动，促进教师观念转型和教育教学能力提升。最后，充分利用教学信息平台实现教学评价的过程化和数据化，助力教师“以学施教”，实现以教促学。

(4)强化教学过程管理，引导学生积极参与课堂教学

为提高本科生课堂参与水平，高校必须加强教学过程管理文化建设：

首先，高校应关注学生“学”的质量和教学“过程”的评价，实施以学生为中心的多元评价。高校应实行师生双向评价机制，促使师生对教学过程的重视 ,促进师生双方对教学过程的积极投入和建设。在学生评价中：第一，树立以学习成果为导向的评估方式，注重学生能力的评估，激发学生创新与实践的能力 。第二 ,强化学习过程考核 ,利用课程管理系统建立学习过程档案 ,促进学生关注学过程 。第三 ,建立学业预警机制 。学期中进行课程学习中期预警,敦促学生关注学习过程和成果;学期末建立专业学习预警机制 ,并安排相关人员进行督促和辅导工作。在教师评价体系中，摒弃把学生成绩作为衡量教师教学水平的唯一标准的做法。第一 ,加强对教师教学过程评价，考察教师教学实施过程情况。第二，合理设定教师教学工作量标准。教师教学工作量标准设定要充分考虑教师课后辅导工作量 ,这是确保教学过程落实的重要保障。第三，提高教学成果和实效在教师评价和晋职中的比重。

其次，充分利用课程平台强化教学过程管理，引导师生教学投入。课程平台一般都包括课程管理和学习管理功能。课程平台对学生而言则实现了学习的自主化，有助于学生养成良好学习习惯，提升学习素养。对“教”与“学”双方而言，课程平台都实现了过程“数据化”，从而有利于实现教学过程评价的“证据化”，进而促进师生双方都积极投入教学过程。

(5)创设适宜的校园环境，促进学生学习参与

丘吉尔说过：“我们塑造建筑，然后建筑塑造我们[21]。”学校要为学生学习和发展提供适宜的环境，以促进学生积极参与学校各项活动。高校须加强环境建设与学习空间改造，打造“非正式学习空间”。非正式学习强调学习者的主动性，在课堂之外的校园环境中自发地完成知识的构筑。它包括教室之外所有可以进行有关知识分享和学习活动的场所——从图书馆、休息室和信息中心到咖啡馆、合作中心以及宿舍[22]。非正式学习空间的设置能帮助本科生通过公共学习、合作学习、交流学习这三种方式更好地自主学习。

五、不足与展望

本研究存在以下不足：第一，本研究的样本数量不够大，取样的代表性不强。第二，研究方法不够丰富。未来可进一步进行纵向追踪调查研究，增加样本数量，增强取样代表性，尽可能最大限度地反应地方性综合高校本科生课堂参与水平，同时，在条件许可下，深入课堂对师生的课堂行为进行观察记录，以使研究方法更为多样、研究结果更有效可信。