统编版初中语文游记体裁的互文性教学建构*

李 琳 宋 晖

（1.首都师范大学教育学院，北京，100089；2.北京师范大学第二附属中学，北京，100088；3.北京第二外国语学院文化与传播学院，北京，100024）

近年来，互文性理论在语文教学中应用广泛，我们爬梳现有文献发现，研究分析可分为教学论视角，如梅培军、黄伟[1]；篇章解构视角，如张斗和[2]；整本书阅读视角，如李琳、宋晖[3]；篇章对比视角，如周淑茹、罗保川[4]和苏晓洁[5]等。这些研究的共性是将互文性理论自觉运用到教学中，个性是切入点各异。如果说前者是互文性理论反哺教学的话，后者则是其具体实践的领域或者视角。我们以游记体裁为例，寻找互文性理论在同体裁教学中应用的逻辑起点和实践可能性。

一、互文性理论的内涵阐释

“互文”，也叫“互文见义”，主旨为上下文“参互成文，合而见义”，其本是传统语文学中的一种写作手法或曰“修辞”手法，是两个不同的语言单位在意义上相互补充。在篇章中，体现为上下句共同为读者提供了一个完整意义。比如：“父兮生我，母兮鞠我。”（《诗经·小雅·蓼莪》）不可能是“父亲生育我，母亲养育我”，只能理解为“父母亲一起生育我，父母亲共同养育我”。

“互文”在文学上理论化为“互文性理论”，互文性本身有广义和狭义两种界定，狭义的定义认为：互文性是一个文本与可论证存在于此文本中的其他文本之间的关系。广义的定义认为：互文性是任何文本与赋予该文本意义的知识、代码和表意实践之总和的关系，而这些知识、代码和表意实践形成了一个潜力无限的网络[6]。无论是哪种界定，其概念都共同指向文本和文本间性，这为其理论实践提供了应用空间，其应用范围既可以是单一文本，在其内部进行补充性释读；也可以是跨文本和超文本，进行文本间互补性释读。这两种释读方式虽然都可名曰“互文性阅读”，但仍有细微差异。补充性释读，其文本内部语言单位的地位是主次分明的，任何文本都是为主题文本作注脚的。互补性释读则不分主次，也可以说文本与文本的地位是平等的。

对于研究者而言，单一文本似乎更具有理论操作的可行性和启发意义，尤其是针对整本书——这种“大部头”阅读。“互文性理论为文本细读提供了语境化线索，文本就是结构体，每个章节、每个段落、每个句子，甚至每个词都是构成结构体的语言要素。”[7]不仅如此，我们认为文本间阅读在一定条件下对阅读研究更具有启发性。由此带来的问题是，互补性阅读的应用条件和操作设计应该如何考量。

二、在范畴构建中审视游记体裁教学

由于不同体裁篇章间的语体差异，还未见互文性理论在游记体裁中的具体应用。我们认为，某一类体裁篇章可以作为先导性研究，这将有助于研究者“按图索骥”式对同体裁篇章进行接续研究，从而为全体裁文本的范畴化构建奠定坚实的基础。“范畴”早在亚里士多德的《范畴篇》中就有所提及，也就是所谓的经典范畴理论，后来又进一步发展为原型范畴理论。互文性理论要建构的范畴突破了以往理论对于“范畴”的界定，往往暗含深入分析文本基础上将具有同质性特征的文体，以及其核心概念类型化。

实际上，范畴化构建可狭义地理解作者在构拟某一类文章时共性化的写作思路，并以此为基础展开细节化的理论分类。具体而言，在游记体裁中，首先，写作手法需要范畴化。游记写作不能限于山光水色，游历留踪。“要写好游记需要‘用心行走’，极为关键的还在内在的修炼上。”[8]所谓写作手法的范畴化，是作者在行文中自觉地实现以景为核心，实现情与景的交融以及景物与现实的照应。我们也可以理解为作者的行文惯性或者写作手法上的“意识流”。其次，在此基础上建立“一致性范畴”和“差异性范畴”。这是进行文本篇章分析时概括文本主旨的细化分类。在教研过程中，前者可以为我们寻求文本的类型化共性奠定了良好的分析基础，后者则有助于我们通过启发式教学认识文本建构的多样性。

三、互文性理论在游记体裁教学中的嵌入与实践

我们以统编版《语文》八年级下册第五单元游记散文为例作教学上的应用探讨，为游记体裁的互文性理论研究抛砖引玉。这个单元包括四篇课文，分别为《壶口瀑布》（梁衡）、《在长江源头各拉丹东》（马丽华）、《登勃朗峰》（马克·吐温）和《一滴水经过丽江》（阿来）。其中前两篇是教读，后两篇是自读。游记往往包含两方面内容：一是交代行踪，通过游踪记述游览的经过，以此串起全文；二是描写景物，抒发感受。后者是写作的重点，须详写；前者则宜简略，只要能起到交代和串联作用即可，不必将游览行动巨细无遗地叙述出来[9]。我们认为同体裁篇章，尤其是在同一个单元内，首先应在整体观视域下审视，将教学目标、学习方式和教学方法有机结合起来。游记的写法是本单元的教学目标，具体而言应该涵盖景物描写的方法和人景的互动关系。

1.游记写作中两个范畴的呈现方式

行踪因景物而具体化，景物因行踪而线条化。虽说是两个范畴，实则是“一而二，二而一”的关系，最终都会落实到景物上，具体体现为景物的地点，或者和景物相关的意象。我们通过生成词云的方式呈现景物意象。采用这种技术手段的理论前提是，我们认为在互文性理论框架下文本中的关键词反复出现，会成为高频词。实现过程采用微词云在线生成工具，大致过滤了数字、助词、介词、连词和代词，对词频数量为1 及以上的词进行机器筛选，最后完成图化词云[10]（如图1）。

图1 四篇文章的高频词云

图1 绘制出四篇文章的高频词，需要说明的是，由于分词时系统自动将“各拉丹东”拆分开，所以，上图中的“拉丹东”即是“各拉丹东”。各篇章的主题词都有所呈现。景物地点，如丽江、壶口、长江、各拉丹冬、勃朗峰、玉龙雪山和四方街等。和景物相关的意象，如白雪、晶莹、美丽、游客、仙境、阳光、海拔、车夫和冰塔林等。根据不同研究目的，我们还可以将其进一步细分。从词云中，我们可以看到作者在行文中自觉地实现以景为核心，实现情与景的交融以及景物与现实的照应。情景交融的方式可以是个性化的，如在《壶口瀑布》中，作者通过他人之口道出壶口瀑布之险。

第一次是雨季，临出发时有人告诫：“这个时节看壶口最危险，千万不要到河滩里去，赶巧上游下雨，一个洪峰下来，根本来不及上岸。”

这里写“险”虽说是直抒胸臆的，但是借鉴“三碗不过冈”式写法，以别人之口转述。然后用一段描写把这种“险”印证出来：

“果然，车还在半山腰就听见涛声隐隐如雷，河谷里雾气弥漫，我们大着胆子下到滩里，那河就像一锅正沸着的水。”

作者老练的笔触体现在自己口中绝不说“险”，但“车还在半山腰就听见涛声隐隐如雷”，表明“车子”还没开到，且距离目的地还有一段距离，“隐隐如雷”则把“险”通过声音的形式透露给了读者。作者用“大着胆子下到滩里”表达自己的担心，又用“像一锅正沸着的水”证明这种担心。此情此景巧妙地融合在三言两语中。所以，我们说情景本是一体，不可割裂，见景生情，情寓于景，才是绝佳的写作。

课本中的文本是静态的，但游记本身可以说是一种“行走的文体”，两者貌似矛盾，实则需要将两者嵌入式思考。景物与现实的照应，实际上是教学过程中尤其需要强调的。作者在写作过程中可以说是“蹦蹦跳跳”的，一会儿入景，身临其境；一会儿出景，若有所思。“出入”一定是有契合点的。比如作者写壶口的水，极为得意。通过景物描写把自己的赏玩惬意彰显得淋漓尽致，“而这一切都隐在湿漉漉的水雾中，罩在七色彩虹中，像一曲交响乐，一幅写意画”。但身在其中后随即“跳出”。作者的出景是短暂的：“我突然陷入沉思，眼前这个小小的壶口，怎么一下子集纳了海、河、瀑、泉、雾，所有水的形态，兼容了喜、怒、哀、怨、愁，人的各种情感。造物者难道是要在这壶口中浓缩一个世界吗？”在作者看来景物存在的本身就是充满哲理的，这种思考是哲学意义上对现实的抽象。作者出景却不离景，出景的目的是为了再次入景，他的出景是以“水”的各种形态为基础的，意图是将人的“喜、怒、哀、怨、愁”与之相融，从而彻头彻尾地想明白“水”的本质。从写作方法上看，“景物”和“现实”分开写容易实现，但文本之间的衔接连贯也容易被割裂，高明的作者是顺其自然地将两者结合起来，甚至让一般读者看不出作者曾经“跳出”的痕迹。这种“出入自由”的景物描写方法显得不落窠臼。

2.“一致性范畴”的表达方法

游记的“一致性范畴”，我们可概括为“景人”范畴。那么，“景人”范畴是如何呈现出来的？通过《壶口瀑布》的词云（如图2），可明显看出作者对景点描写极为重视，突出呈现了“壶口”“黄河”等景点。

图2 《壶口瀑布》词云

“一致性范畴”是作者成文的核心范畴，表现形式通常是有逻辑关联的一组词。在《壶口瀑布》中，作者是以“壶口”为点，带动黄河之美，这种美是全方位的，可展现为历时之美、水美和石美。“历时之美”是通过两次游历呈现的：一次是雨季，一次是枯水季。在这个时间线中，雨季之壶口是通过和水相关的诸多意象跳跃式铺陈开来的，如“洪峰”“涛声”“水幕”“浪沫”“飞瀑”等；枯水季的景观则是通过一系列动词展现的，如“挤着”“撞着”“推推搡搡”“前呼后拥”“驰骋”。作者写“水美”则更是创造性地通过描写与水相关的景色加以衬托，如“从沟底升起一道彩虹，横跨龙槽，穿过雾霭，消失在远山青色的背景中”。试想，在这样的背景中，“彩虹”“雾霭”“远山青色”，作者看似随意地抖搂出几个意象，就为“水美”烘托出“曼妙”气氛。“石美”则是通过一场“石水之争”呈现的，这可以说是《壶口瀑布》中最为精彩的一处，更是作者触景生情的妙笔，似乎人间缠斗也不过如此。如：“这些如钢似铁的顽物竟被水凿得窟窟窍窍，如蜂窝杂陈，更有一些地方被旋出一个个光溜溜的大坑，而整个龙槽就是这样被水齐齐地切下去，切出一道深沟。人常以柔情比水，但至柔至和的水一旦被压迫竟会这样怒不可遏。原来这柔和之中只有宽厚绝无软弱，当她忍耐到一定程度时就会以力相较，奋力抗争。”作者写石又破石，自身的苦楚与历史沧桑交织，潭中到底是水是石，恐怕见仁见智，早已说不清了。此时的水已不再是“静水”，更不是“一潭死水”，水的张力体现为性格，“水的咆哮”“一旦被压迫”就“怒不可遏”，此时的“水利万物而不争”之“不争”变成了“抗争”。如果深入当时的历史语境，作者恐怕早已“心化为水”了。

无论是写水还是写石，其“一致性范畴”还是可以被提炼出来的，即“大美之黄河”。“《壶口瀑布》最终表现的意旨，是通过格外壮美的‘壶口瀑布’这个点来表现黄河这个面的个性、品质、精神、思想。”[11]

3.“差异性范畴”的呈现样式

“差异性范畴”是“一致性范畴”的细节性显现。作为主旨表达相对集中的文本来说，如果说“一致性范畴”更趋近于作者的主旨，那么，“差异性范畴”则是主旨表达的实现手段、方式或方法，对同一文章来说，这显然是可以不同的。在《壶口瀑布》中，作者在写“雨季之水美”时，既可以通过景物描写来实现，如“那沟已被灌得浪沫横溢，但上面的水还是一股劲地冲进去，冲进去……”还可以通过心理描写来实现，如“只有一个可怕的警觉：仿佛突然就要出现一个洪峰将我吞没。于是，只急慌慌地扫了几眼，我便匆匆逃离，到了岸上回望那团白烟，心还在不住地跳……”作者之所以采取不同的写作手法主要是为了避免写法单一，造成文本的枯燥乏味。

至此，我们可得出游记的两类写作方式：一种是“景中有人”，一种是“以人带踪”。前者也可以概括为“由景及人”，这种写作方式更为常见，“人”在游记中起到的作用是为了辅助景物“认知”，也可以说是为了让景物有了“人气”，这样的景物更有血有肉，或者更有情感。讲述者本身是有“信史”作用的，“景物”的“肌肉”棱块凸显；后者则可以概括为“由人及踪”，“人”在游记中的作用是为了彰显游踪，这种写法“醉翁之意不在‘景’”。《登勃朗峰》“车夫”就是串起游踪的“关键先生”。教师在教学中讲述某种类型的写作方式时，可以启发学生辩证式思考另一种写作方式。前者如《壶口瀑布》在描写“深沟之险”时，用了当地人讲述的笔触，让人信服。

如果仅从景物描写的角度来刻画“深沟之险”，恐怕“险”无所依，但当地人一讲“黑猪掉下去”的故事，顿时让“我听了不觉打了一个寒噤”。所以，我们可以说，“景中无人”则“景我无关”。“景中有人”则“景我勿忘”，也就是说，“我”融入到了“景”中，“景”带有了“我”的印记，倘使以后“景”通过“我”的口讲出来，也便合理了。

后者“以人带踪”则是突出“人”在自然界中的主体性，与其说是景色带着人走，不如说是人与自然的共生，彼此的相互欣赏才有缘一面。如《登勃朗峰》中：上路后，车夫说我们用饭之际，所有的游客都已赶到，甚至还抢在了我们前面；“但是，”他把握十足地说，“不必为此烦恼——静下心来——不要浮躁——他们虽已扬尘远去，可不久就会消失在我们身后的。你就放下心坐好吧，一切包在我身上——我是车夫之王啊。你看着吧！”

在作者看来，人和自然界的关系是“匹配”的。“车夫”所言“我是车夫之王啊”是别有深意的，作者在前文中提到“原来我们已亲眼目睹了被称‘阿尔卑斯之王’的勃朗峰”。这里显然是照应前文。作者的逻辑推理是这样的，山是“王”，车夫是“车夫之王”，看山的客人当然也是“客人之王”。作者的良苦用心终于实现。教师在进行单元总结时，可以利用自读课文来呈现两类游记的写作方式。学生则可以多角度发散式揣摩作者的写作意图，但万变不离其宗，最后都会归到这两种方式中。

既然“一致性范畴”是核心，那么，“差异性范畴”再个性十足，最终也要为核心服务，“由景及人”和“由人及踪”的核心是“人”，两者与原型范畴之连续交集中的要素很相似，但又绝不是同一的，这里的“人”显然要比交集中的要素重要得多，在游记中“人”是社会性主体，却是可以暂时脱离社会的，但绝不可以脱离自然。如果说这两种方式需要进一步提炼或者升华的话，还可概括为“景人交融”的写作方式，在此基础上再抽象就会演绎为“天人合一”的哲学高度了，也就是“景即是人”“人即是景”，达到此境界就实现了“道法自然”，甚至可幻化为“如入无人之境”，又或是“身临其境”。至此，“由人及踪”又未尝不是一种“由人及景”，“车夫之王”的所言所语，以及一骑绝尘难道不正是“人之景致”吗？

互文性理论为我们释读同体裁篇章提供了理论视角，范畴化是理论自觉的结果，同体裁的不同篇章比较，可以抽象出“一致性范畴”和“差异性范畴”，实现“范畴化”的手段既可以用传统的分析方法，也可以利用词云分析。“授人以鱼”和“授人以渔”都是重要的，前者为实践提供了范式，后者为实践提供了类推的机制。我们以游记散文体裁为例建构了其“一致性范畴”，即“景人”范畴，同时又概括了其“差异性范畴”，即“景中有人”和“以人带踪”两种形式。课文单元通常是由同体裁的篇章组成，“一致性范畴”和“差异性范畴”如果能在教学环节中呈现在单元导读中，大有裨益，由此也提示教材编者和广大教研者重视同体裁篇章的范畴化研究。