锁、导、拓：利用“焦点信息”开展项目课程的三式策略研究

文/毛叶丹 浙江省杭州市西湖区枫华府第幼儿园

焦点信息在儿童生活中层出不穷，项目课程的展开也是轰轰烈烈。笔者在走访分析中发现，项目课程内容繁杂与教师支持策略缺失之间存在一定矛盾点和可发展点，经过实践尝试，发现利用焦点信息的特征，在项目课程的各个阶段中利用锁——三点架构锁定项目开启的价值点；导——五维支持导向项目展开的探索点；拓——三向延展拓宽项目延伸的发展点，能够更好地促进儿童经验螺旋上升，提升教师课程执行力，也能让课程获得深度发展。

一、项目课程现状：课程内容繁杂、支持策略缺乏

项目活动作为一种课程的推进形式，已经成为教师们实践教学的一种普遍手段，项目课程强调让孩子们积极参与自己的作业计划、进展和评估，鼓励孩子们主动地对自己的工作负责任，这对儿童经验的横向相关性，即对现实经历有积极意义的学习活动具有非同寻常的意义。然而，在日常的参观走访中发现，项目课程的实施还存在以下现象：

1.焦点信息层出，实际利用犯难。

案例1：春雨过后，种植区冒出了好多植物嫩芽。“哇，豆豆冒芽啦！你们快来看呀！”月月扯着嗓门去拉好朋友们过来……一群人围着刚出芽的豆子热议起来。

案例2：“咦，树上挂了那么多的筐是干什么的呢？”“我觉得应该是摘果子用的，这样就可以避免水果掉在地上。”“是玩游戏的吧！”“也有可能是鸟窝呢！”

案例3：“为什么老是下雨啊，我们都没法出去玩了！”“真讨厌，我走路差点滑倒！”“我家地下室长乌霉了！”“我妈妈说，新安江水库都存不下水了。”

……

类似于上述的发现与讨论，无不蕴含着丰富的探索和学习空间，虽然源自于不同的议题和事件，但都是孩子们异常关心的焦点信息，只要教师能够抓住契机引导，就是项目活动很好的素材，但实际情况却是教师不知道到底该如何抓取、使用这些素材。

教师A：我不知道从哪里下手，怎么做课程……

教师B：我看不到这里面有项目课程。

教师C：到底怎么找到其中的价值点？

2.支持策略缺失，课程推进受阻。

案例：李子成熟了，某教师带着孩子们采摘。“为什么李子上面有白色的粉啊？”“为什么这棵树果子多，那棵树果子少？”“我想吃李子，可是我摘不下来！”……孩子们的问题好多啊，教师一时间不知道该怎么回应了，于是说道：“嗯，那我们先想办法把李子摘下来吧！”

分析：看似一次普通的采摘活动，孩子们还是会生发出很多的问题，在接收孩子们抛过来的“球”时，教师们因为支持策略的缺失，往往是慌了神而不知如何回应与引导，或是草草地回应着，或是按照教师预设和主导的方式进入活动，这也直接导致课程推进受到了阻碍。

二、利用“焦点信息”开展项目课程的三式策略实践过程

焦点信息在孩子们的生活中层出不穷，一只突然出现的松鼠、一朵盛开的小花，甚至一场大雨、一个漩涡都可以成为孩子们议论和探究的对象。焦点信息有其特殊性，如：高关注度、高热度，有集体认同性，聚焦性强等等。

（一）锁——三点架构锁定项目开启的价值点

一开始，孩子关注的焦点或许有多个内容，需要从繁杂的内容中提取有价值的内容来开启项目活动。锁式策略在项目活动开启阶段中的运用，能够快速地从诸多内容中检索出要点内容，定位儿童核心经验，聚焦价值核心点，形成项目活动目标。

1.问题引领式——架构交流点，锁定焦点经验。

问题引领式是指教师在聆听儿童声音的基础上，以问题作为引子，帮助孩子与环境、问题、材料、同伴之间产生交流，在汇集智慧、智慧互享中，去发现儿童的原有经验和可发展经验，就此锁定项目活动开启的基点。

[案例分析]

孩子们对地上的光斑产生了浓厚兴趣。这是什么？为什么这里变得亮闪闪？他们开始各种猜测。“这些光斑从哪里来？为什么有些地方有，有些地方没有？光斑为什么会动？还有哪些地方有光斑？我们能创造光斑吗？”……教师便用系列问题引发幼儿思考和交流。

问题引领，既汇集了孩子们的疑问，建构了交流平台和方向，梳理了思路，也使得探索的核心价值得以更加聚焦，为项目发展奠基。

[使用要领]

◎自主在前，引领在后：在进行问题引领之前，教师应该给予幼儿充分的时间、空间和机会自主地探索、交流，使得幼儿原有经验充分地运用与显现。

◎引在思维，引在方式：教师要重在探索方式方法和思维方式的引领，而非简单的结果的给予和方法的灌输。

2.现象推导式——架构关键点，锁定焦点目标。

现象推导式是指根据原有已发生的现象或事件，师幼、幼幼共同利用已经掌握的信息进行分析和讨论，利用推导的方式捕捉现象或事件中的关键点，以此厘清活动目标。现象推导中，我们可以借用观察、记录、比对、实验等科学方法辅助，以获得更加科学、客观的依据。

[案例分析]

“为什么两棵杨梅树完全不一样？”“是啊，一棵杨梅多，一棵那么少。”“为什么一棵树的杨梅有的地方长了很多，有的却很少？”“可能生病了吧！”“不，可能是阳光不足。”“被人摘了吧！”教师用记录表记录孩子对两颗杨梅成长环境的对比观察，分析推导原因，对杨梅的长势和数量产生的疑问。

孩子们往往会对各种现象产生浓厚的兴趣，而一些自然现象往往具有往复性、规律性，我们可以利用现象推导式，为孩子们架构关键点，帮助其锁住目标。

[使用要领]

◎尊重事实，策略辅助：现象中往往包含着多元的焦点信息，应引导幼儿充分搜集信息，并借以观察、比较、操作、实验等多种方法，科学地推导验证。

◎实践为证，多维思索：教师既要支持幼儿猜测与预设，也要支持幼儿参与实践验证，尝试从多角度思考问题。

3.人、事、物解析式——架构关切点，锁定焦点内容。

焦点信息中往往不乏人、事、物，有时三者同时存在，有时单方存在。人、事、物解析式，就是在进行分析解读的过程中，挖掘出关键的人、事、物，从人、事、物身上提取要义，锁定项目活动的重点探索内容和方向。

[案例分析]

“这个头盔到底是干吗的呢？”孩子们对于刚投放的头盔产生了疑惑。听着他们的争执，教师找来了消防、保安、警察等几种不同职业配备的头盔，引导孩子们进行比对。“幼儿园的头盔是什么样的？这些头盔是什么样的？它们有什么相同和不同？你觉得这个头盔有什么用？”

4种头盔对比

教师引导孩子们对雷同的事物进行解析和比对，发现其中的异同，用同种材料引发孩子们对于物品的讨论，为孩子们架构了关切点，锁定了焦点内容。

[使用要领]

◎旁敲侧击，牵住情感：幼儿年龄尚小，在对人、事、物的分析解读时不免代入许多的个人情感，教师应时时提醒，引导幼儿能客观看待。

（二）导——五维支持导向项目展开的探索点

利用焦点信息的特征，借用锁式策略，孩子们快速从项目开启阶段进入到了发展阶段，而此阶段的主要工作就是通过各种方式搜集数据和获得新的信息。此时，我们可以利用焦点信息的共识性、开放性、可探究性、传播性等特征，借用导式策略进行探索点的挖掘。

1.任务触发式——支持焦点目标导向。

部分焦点信息的出现，本就自带任务内容。任务触发式是指教师利用任务驱动，引导幼儿追随任务，通过任务去定位和调试目标、探索项目的过程。

[案例分析]

通过初次尝试和交流，发现大多数孩子对于挖隧道产生了浓厚的兴趣，于是，我们邀请孩子一起讨论隧道工程的目标、材料、环境以及可能出现的问题等。孩子们紧紧围绕隧道工程开展挖、垒、埋、延伸、装饰等系列活动。

以焦点信息为导向的任务触发式，核心指向明确，能够快速定位目标，也让孩子们在活动中有的放矢，看到成果后更具有成功感。

[使用要领]

◎任务源自观察：任务的布置不是教师脑袋一拍的硬性操作，而是源自于对幼儿观察、尊重其想法之上的一种众望所归。

◎执行关注主体：在执行任务中，教师需要时刻关注幼儿的活动动向和意愿，与幼儿保持开放、交流的状态，积极引导幼儿参与其中。

2.场景再现式——支持焦点事件导向。

部分焦点信息的出现，在进入项目活动的发展阶段前已经有了一定的预热和线索可循，为项目活动的展开提供了一定的信息储备。我们可以借用照片、图片、视频、数据、案例等场景再现，邀请幼儿一起回溯和分析前期信息，推动项目活动发展。

[案例分析]

“这个帐篷房子到底是怎么搭建的？”“我们也想搭建一个，可就是弄不好。”好多孩子想向团团的成果取经，可团团解释不清楚。教师找到了当时团团搭建的过程照片：“让我们仔细地看看，团团当时的操作步骤！”在一张张的图片中，孩子们找到了建构的诀窍，很快也操作成功了。

具体形象，对于孩子们进行分析和解读有着非凡的意义，借用场景再现的方式，引导孩子从有形的文字、图片、数据和内容中获得探讨交流的机会，收获新的认知和理解，也能促进项目活动发展。

[使用要领]

◎有要于时，切合时宜：需要时才使用，且所选择的场景要为解决问题而使用。

3.悬而未决式——支持焦点问题导向。

到底是这样还是那样？应该往左还是往右？一些焦点信息的出现，总是伴随着犹豫和思辨，悬而未决式是利用对价值判断的不确定，激发幼儿的内在探索欲，把焦点问题作为项目活动推进的利器。

[案例分析]

点点：这个笋好高啊。

KIKI：我觉得是竹子，它已经长那么高了。

点点：是笋，它还有笋壳。

年糕：是笋竹！看着像笋，又像竹子。

……

KIKI：老师，你觉得是什么？

师：大家说的都好像有道理，但是我也不确定，你们可以自己去找找答案！

孩子们对于是竹还是笋展开了激烈的讨论，面对这个议题，教师采用悬而未决的方式，引导孩子们自己去寻找答案，利用焦点问题导向价值索取。悬而未决的不确定，给予了孩子们探索的动力和收获的惊喜。

[使用要领]

◎关注能力，方法引领：教师应关注幼儿最近发展区，悬而未决的方式应是应用在幼儿在能力范围内可以探究的问题，同时，应适当给予一些方法和线索的引领。

4.冲突激发式——支持焦点矛盾导向

平铺直叙往往令项目课程索然无味，也让孩子们对此失去兴趣。冲突激发式就如海平面激起的小浪花，通过对焦点矛盾的引导和营造，引发幼儿质疑、思考，甚至往复经验，以此开拓和发散思维，为项目活动注入新的探索价值。

[案例分析]

“加油，加油！”一群孩子呼唤着正在穿越火线的甜甜。“那我往哪里走啊？”年糕背着书包大叫。“你也从这里穿过去。”“我才不要！”“那你往教室里面走！”孩子们自己找到了解决办法。

“走廊上到底能不能运动呢？”教师提出了疑问。“当然能啊，我们刚才就钻了火线。”“不能，太危险了，容易撞到人。”大家开始争辩起来……

教师采用活动中存在的矛盾点，引发幼儿的认知冲突，激起争论和进一步追究。冲突激发式，让原本平淡的活动又掀起了波澜，进入新一轮探索。

[使用要领]

◎链接当下，引发思辨：冲突的选择与使用要与幼儿当下活动或生活相联系，要注重幼儿在此过程中的思维方式和思辨能力的提升。

5.类比对照式——支持焦点差异导向。

类比对照式是在项目行进遇到困难之时，借用原有类似经验，通过挖掘两者焦点信息中的差异，与之进行对比和参照，发现双方异同和联系，并助推项目新生的方式。

[案例分析]

“什么是主持稿？要怎么写啊？”墨墨问。“这是以前哥哥姐姐写的，你能看懂吗？”“老师，我看懂了。”“那你觉得它跟我们平时的记录有什么不一样呢！”“先要跟大家打招呼，然后介绍活动的流程……”

在“挑战小主持”中，孩子们对于写主持稿产生了困难，语言解释显得苍白无力，于是教师找来了上一届孩子的主持稿，通过类比对照的方式，引导幼儿发现主持稿和日常记录的异同和联系，使幼儿获得对主持稿的新认知，产生创编主持稿的意愿。

[使用要领]

◎温故知新，导出新生：类比的目的在于学习经验，从中发现异同和联系，辅助项目挖掘新价值。

（三）拓——三向延展拓宽项目延伸的发展点

进入项目活动的第三阶段，我们可以利用焦点信息的延展性、可变性、多元性等特点，采用“拓式”策略，挖掘和拓展其价值，拓宽项目活动的发展点。

1.横向平移式——拓宽焦点内容，挖掘同类价值。

针对价值类似或相近的焦点信息，我们可以通过拓宽焦点内容的方式，利用横向平移进行经验的迁移，在同类项目上挖掘价值，使得同一类型的项目活动内容更加多元，价值拓展到最大化。

[案例分析]

秋天时，孩子们对香泡树的枝、叶、果进行了系列探究。第二年春夏交接时，孩子们又对杨梅树产生了探究的兴趣。我们沿用前一项目课程中获得的五感体验法，让孩子们同样采用看、摸、尝、闻、听等方式去获得对杨梅的认识和感知。前一项目的原有经验在类似项目中横向迁移进来，为展开新项目做了较好奠基。

[使用要领]

◎经验平移，价值新生：虽然是类似的项目活动，但不同内容的探索，借鉴的只是经验，并非重复活动，我们应发挥原有经验的作用，让价值新生。

2.纵向延展式——拓深焦点内涵，挖掘新异价值。

在项目的发展过程中，往往会有新的焦点信息交织出现。在第三阶段中，原有的焦点信息在项目中所发挥的作用在逐渐弱化，我们可以把与此项目相关的其他焦点信息进行内涵上的挖掘，找到该项目活动新的发展点。

[案例分析]

“如果这个世界没有光会怎么样？生活中哪些地方用到了光影技术？若邀请你和光影做游戏，你最想做什么？”在“光影追追”的项目后期，我们给孩子们提出了这些话题。

纵向延展的话题开启，引发了孩子们新一轮的思考，也制造了新的价值探索点，使得孩子们对于项目的探索生生不息。

[使用要领]

◎经验上迁，价值延展：纵向延展主要是对原有经验的拓展与深化，在项目内容扩展的同时，要关注价值的多元化发展。

3.立体交互式——拓展焦点类型，挖掘多元价值。

孩子们对于信息的解读往往是多元的，感兴趣的维度不同，使得他们探索焦点信息的方式各异，我们试图利用立体交互的方式，给予孩子充分的探索空间、时间和物资，拓展焦点类型的方式，从多维角度挖掘项目活动的多元价值。

[案例分析]

在“隧道工程师”项目后期，大部分孩子们对于自创情境“海底捞珍珠龟”产生了兴趣，随即也展开了系列活动。而小部分孩子一开始想在沙池筛沙、做沙堡、寻宝，我们尊重孩子们的意愿，鼓励他们展开了完全不一样的项目活动。

立体交互式是在尊重儿童意愿的基础上，利用多元焦点信息，既挖掘多元价值，又给予儿童更多探索、发展空间。

[使用要领]

◎尊重差异，价值取向：焦点信息中往往富含多元内容，幼儿的兴趣也不一而足，应充分尊重幼儿的内在意愿，在条件允许情况下，给予更多自主探索的机会。

三、总结

1.三环链扣，专注儿童经验螺旋上升。

在上述案例中，三式策略在运用中均关注儿童经验之间的链接和环环相扣，呈现螺旋式上升。现以“发现头盔”活动为例，看幼儿的经验收获情况：

2.有章可循，关注教师课程执行能力。

利用焦点信息的三式策略运用，让项目活动有了相应的抓手。在尝试实践的过程中，我们不断调整、反思和修缮，并将更加完善的经验运用到更多的项目课程中，开展了例如《林间运动》《共享可以更美好》《隧道工程师》《杨梅熟了》《香泡树下》《光影追追》《梅雨》等系列课程，使得课程的类别、内容、主题都变得更加多元和完善，提升了教师的课程执行能力。

3.聚焦核心，倾注项目课程深度发展。

三式策略分别在项目开启阶段关注课程价值点，在项目展开阶段注重幼儿的探索点，在项目结束阶段延展幼儿的发展点；照顾到了幼儿已有的经验、发展中的经验以及持续拓展的经验，核心聚焦的经验；关注课程随幼儿经验发展的螺旋上升现象，真正让课程在实践中变得扎实、丰满。