核心素养：深化初中地理课程改革的终极目标*

陆丽云，朱雪梅，龚 倩

（南京师范大学教师教育学院，南京 210024）

“让核心素养落地”是《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“地理新课标”）的重要诉求。地理新课标明确了义务教育阶段的四大核心素养内涵，而且将地理课程目标从三维目标转向从核心素养视角出发进行确立，提出了对初中生地理学习及发展结果的期待，指明了义务教育阶段地理学科育人优先要保证和达到的教育目标。那么，如何理解义务教育阶段地理课程核心素养的内涵？四大核心素养之间是什么关系？课程核心素养与三维目标又有什么联系和区别？初中阶段和高中阶段对核心素养的要求如何体现学段之间的衔接等问题亟待研究，只有厘清这些关系，才能从本质上把握课程核心素养以及核心素养指导下的地理教学。

一、四大地理核心素养的整体性关系

依据义务教育阶段培养目标，地理课程核心素养将中国学生发展核心素养与地理课程内容相联系，体现了地理课程在培育“全面发展的人”中的独特价值。地理课程核心素养是学生通过地理课程学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力等四个方面。［1］核心素养的核心在于重视运用知识和技能，解决现实问题的思考力、判断力、表达力及其人格品行，即核心素养不仅包括“知晓什么”，还包括在现实的问题情境中“能做什么”的问题。［2］它是一个整体性和有机性的概念，因此在理解核心素养的内涵时，必须摒弃要素分析式的思维方式，应采取整体性视角认识和把握核心素养的实质。［3］

人地协调观处于四大核心素养的中心地位，是发展学生地理课程核心素养的“核心”，外围是“综合思维”“区域认知”和“地理实践力”三个维度，构成了“一核三维”的构架（图1），它们是一个相互联系的有机整体，不能割裂。

图1 四大地理核心素养“一核三维”架构

人地协调观是地理课程蕴含的最为核心的价值观［1］，也是学生解决地理问题的上位指导理念，包含了正确的人口观、资源观、环境观、可持续发展观等。人地协调观既是分析和解决地理问题必须遵循的基本原则，也为分析和解决地理问题提供了有效途径和方法［4］，所以在四大核心素养中，人地协调观处于核心位置。同时，由于人地协调观念是在不断解决地理问题的过程中逐渐形成的，这个过程既需要以综合思维和区域认知为基础，也需要以地理实践活动为途径，因此，人地协调观与其他三个核心素养存在密切联系。

综合性和区域性是地理学科两大基本特点，由此形成的综合思维和区域认知，是学生在人地协调观指导下分析地理问题、解决地理问题的重要思想和方法。综合思维和区域认识是全面认识地理事象必不可少的过程，在此过程中建构的人地观念、磨砺的综合思维能力和区域认知能力，又在地理实践活动的过程中得以运用，因此，综合思维、区域认知与其他两个核心素养存在密切联系。同时，综合思维和区域认知又互相融合并存于学生解决问题的过程中，区域认知过程必须渗透综合思维才能获得对区域的完整认知，而综合思维也必须依托具体的区域分析才能落到实处。

地理实践力则是学生使用一定的研究方法和研究工具，在分析和解决问题中所反映出来的行动能力和意志品质，是学生在实践活动中品格与能力的外显。地理实践力的养成过程，也是学生在人地协调观的指导下，充分运用综合思维方式和区域认知方法认知地理环境和人地关系的过程，它们是相互促进、相辅相成的关系。可以认为地理实践力是其他三个核心素养与真实情境建立联系的桥梁，是地理核心素养在真实情境中外显的衔接点。

综上，地理课程的四大核心素养以及学生发展的综合素养是立体关联的整体，它们相互融通，共同体现地理学科主要的育人价值，共同指向人的全面发展。实际上，“各素养领域是重叠的”，各素养之间只能做大致的归类划分，难以截然分开，而且“所要培养的地理整体素养并非来自各素养领域的累加，而是它们之间的相互联系”。［5］

二、地理知识与课程核心素养的融合关系

面对核心素养的提出，难免会产生这样的困惑：“初中地理课堂教学时间有限，教学中究竟是重知识，还是重素养？”地理知识和地理核心素养之间究竟是什么关系？知识作为人类认识的成果，亦是课程的本质和教学认识的客体。［6］只有经过长期且足够广泛的自知识开始的学习及与之相伴的思维训练，才能形成成熟的思维习惯及思维发展能力，才能具备丰富美好、稳定内蕴且自然显露的价值观或世界观，最终成为一个有素养的人。［7］

不同学科的知识具有各自独特的学科特点以及育人价值。地理学科以具有综合性、区域性的地理环境以及人类活动与地理环境之间的关系为研究对象，其知识具有广泛、复杂、动态、结构不良等特点，体现了地理学知识独特的学科育人价值，是培育学生地理课程核心素养发展的重要基础。如学生人地协调观的构建，必须经历从地理事实到地理概念、从地理概念到地理原理的探究学习过程，才能体验和感悟人地相互关系，最后才能形成更具有统领作用的人地协调观念，此过程必须以地理学知识为基础。再如学生地理实践力素养的形成，也需要以地理学知识作为基础，学生才能在真实的环境中参与地理实验、社会调查、野外考察等，观察和认知地理环境，并作出理性解释和判断。同样，综合思维需要从多种地理要素相互联系、时空变化等角度系统、动态、辩证地看待地理问题，而地理学知识为综合思维提供了逻辑判断的依据和理性思考的框架，如为什么新疆瓜果特别甜，为什么江南地区成为鱼米之乡等问题，学生都需要借助自然地理各要素相互联系的相关知识作为思维框架才能解决这些问题。

地理知识是地理核心素养发展的载体，离开了地理知识，地理核心素养也就成了无源之水、无本之木。因此，“教什么”永远是课堂教学的第一要义，教师只有真正理解了应该“教什么”，然后才能去研究“怎样教”。正如近期英国的教育白皮书提出的“知识回归到课程中”的要求，要求教师必须防范陷入“只关注怎样教、而忽视教什么”的困局。［8］当然，虽然地理知识对地理课程核心素养的发展起着重要支撑作用，但它却不能和核心素养划等号，学科教学不能仅仅停留在知识层面，作为教师，要考虑的是如何从学生的视角、以学生可以理解的方式对学科知识进行“生本化”表达，如何通过提供合适的心理表征、活动交互、学习工具等中介促进学生由知识学习向素养发展的转化。［9］可见，“教什么”和“怎样教”是核心素养形成的一体两翼，“教什么”是核心素养形成的基础和本源，“怎样教”是核心素养形成的过程和途径，两者具有同等重要的地位。

三、地理核心素养导向的课程目标与三维目标的整合关系

核心素养属于比较抽象的上位概念，而课程目标则结合学科特点和学科内容，对核心素养进行了具体刻画。地理课程目标是依据义务教育培养目标对核心素养的地理学科化表达，充分体现了地理学科在中国学生发展核心素养培育中的价值和功能。继承《普通高中地理课程标准（2017年版）》的指导思想，初中地理课程目标也由原来三维目标的表述方式改为以核心素养的形式呈现。那么，课程核心素养导向的课程目标与三维目标之间又有什么样的联系和区别？

上一轮课改提出的三维目标，原本强调的是立体维度，期待的是三维整合，然而到了教学实际往往演变成平面的三块拼盘，三维整合经常缺席。［10］以核心素养为导向的课程目标是对三维目标三个维度之间容易割裂倾向的扭转，是对三维目标三个维度的有机融合和凝练［1］。从课标对课程目标的表述来看，每一个核心素养都是三个维度目标的整合统一（表1）。如综合思维的建构，需要以分析地理要素与现象之间的联系为基础，认识地理事象的基本特征及其演变特点（知识与技能维度）；在过程与方法上则表现为能够通过一定的学习方法如观察、比较、分析、综合等，对地理事象进行初步感知和判断，从时空变化的角度进行初步分析和解释，解决真实情境中的地理问题（过程与方法维度），同时伴随着综合分析能力的初步形成以及科学探索精神品质的初步熏陶（情感、态度与价值观维度）。因此，核心素养导向下的每条课程目标都有其知识与技能基础、过程与方法表现和情感、态度、价值观的生成［9］，即都是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的融合统一体。因此，在理解“地理新课标”的课程目标时，不仅要关注分析，更要关注综合，否则同样会形成平面分割、线性串联的思路，容易用“四块”来代替原来的“三维”，而不能立体、整体地思考其关系。［10］

表1 素养导向的地理课程目标与三维目标的内在联系

四、初高中地理核心素养和课程目标的进阶关系

在布卢姆（B.S.Bloom）弟子安德森（L.W.Anderson）修订的“新教育目标分类学”中，教育目标从金字塔底层向塔顶分别由记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次构成［11］，其中，记忆、理解和应用属于“低阶认知能力”，分析、评价、创造属于“高阶认知能力”。［12］显然，两者并非二元对立关系，而是在同一体系中分属不同的层级，低阶认知能力是高阶认知能力的基础，也是必备条件。义务教育阶段课程核心素养与课程目标与高中阶段相比较，也体现了由低阶认知能力到高阶认知能力的发展过程（表2、表3），主要表现为课标对初、高中学生的认知能力、目标水平、目标结果等提出了不同的要求。

表2 初、高中地理课程核心素养的进阶比较

表3 初、高中地理核心素养导向的课程目标进阶比较

对于认知能力层级的判断，关键取决于目标语句中的行为动词，因为在通常情况下，行为动词是行为主体所执行的动作，描述了主体的行为、状态或特征。［12］在认知能力方面，课标选用“认识、分析和评价、观察、形成”等行为动词进行不同学段的区分，高中学段明显比初中学段涉及的动词要多。在表示目标水平的差异时，课标主要通过选用不同程度的形容词来对行为动词达到的标准进行界定，如初中学段主要采取“初步认识、初步分析和评价、初步形成、初步具备”等来表述对核心素养和课程目标的要求，高中学段则主要采取“深入认识、较全面地观察分析和认识、形成、具备、简要评价”等，由“初步认识”到“深入、全面认识”，由“初步树立观念”到“认同、形成态度”，课标对初、高中学生在认识问题的深度、知识技能的整合程度、解决问题的思维方式等方面都提出了差异化要求，体现了初、高中阶段课程目标的循序发展过程。

此外，在目标结果的描述上，初、高中学段也存在明显差异，如地理实践力素养，初中学段要求“初步了解实验、调查、考察等地理实践活动的基本方法，尝试解决实际地理问题”，高中学段则要求在初中了解基本方法的基础之上，“运用所学知识和地理工具，探索和尝试解决实际问题”，并且要求“具备活动策划、实施等行动能力”。再如人地协调观方面，初中学段对人地协调观培养的要求主要定位于“能够运用所学知识、方法和工具对人口、资源、环境和发展问题作出初步的分析和评价，初步形成人与自然和谐共生、绿色发展等观念”，高中学段则要求学生基于已有的基本观念，“深入认识人地相互影响的不同方式、强度和后果”，要“更好地分析、认识和解决人地关系问题，成为和谐世界的建设者”。

可见，初、高中地理课程核心素养和课程目标的设置存在明显的进阶性关系，初中学段属于初等教育，主要是基于经验的感悟、概念的理解，形成初步的认识、理性的观念，为高中学习做好准备。高中教育则在初等教育的基础上，培养一定的思维品质和行动能力。这种一体化设置，遵循了学生身心发展规律，既体现了学习目标的连续性和进阶性，也提升了课程的科学性和系统性，促进了学段之间的衔接。［1］

与不同学段核心素养培养要求和课程目标的进阶关系相对应，“地理课新标”研制的学业质量标准也体现了不同学段的进阶要求。学业质量标准是对学生面对不同情境时，在完成相应的学习任务过程中，展现出的价值观、学习态度和学习能力的综合评定，反映核心素养的发展水平［13］。考虑到义务教育阶段地理课程的基础性，初中地理课程均为必修课程，因此，初中地理学业质量并没有像高中那样划分水平层级，而是依据学业表现与核心素养的对应关系，结合课程内容进行了阐述，既引导和帮助教师把握初中地理教学的深度与广度，也为不同地区的教学实践留下一定自主空间。

综上，“地理新课标”是深化新时代义务教育阶段课程改革的方向标，地理核心素养的提出，既回应了国家和社会对义务教育阶段素养培养的诉求，也实现了不同学段地理核心素养培养的有效衔接。只有深入分析“地理新课标”的继承与创新、变化与突破，深刻理解地理核心素养的精神内核和实践逻辑，才能在教学实践中将课标要求落到实处，实现核心素养立意的课程目标。