师范生课堂教学自我评价体系建构研究——基于美国纽约市立大学皇后学院的启示

徐明波,黎莉辉

(湖北师范大学 教育科学学院,湖北 黄石 435002)

百年大计、教育为本,教育之计,重在教师。师范教育是培养教师的主渠道,如何抓好师范生教育教学实践能力的培养一直是个难题。为了提升师范生的教学能力,教育部出台了系列政策,提出系列举措,如深化教师教育改革、强化教育实践环节、加强教育见习、提供更多观摩名师讲课的机会等。在此背景之下,我国各师范院校延长了教育实习时间,增加了教育见习机会,师范生到中小学开展教育见习实习贯穿了其整个大学四年学习生涯。即便如此,师范生的教学实践能力培养仍存在流于形式、浮于表面等缺憾[1]。如何增强教育实践的功效,提升师范生的课堂教学能力? 有学者提出通过优化校内课程、创新课程教学模式、加强教学技能训练等方式促进其教学实践能力的提升[2],还有学者借鉴日本教师培养机构的经验,提出开设多种多样的实践能力提升活动课程[3]。20世纪80 年代以来,教师成长为“反思性实践者”,培养师范生的反思能力成为教师教育领域的共识。国内学者介绍了国外引导师范生通过自我评价促进师范生实践能力发展的实践,或阐述澳大利亚引导师范生自我主导评价提升师范生课堂教学的专业知识与实践能力的经验与特色[4],或解读美国临床实践的特色——在师范生的培养中秉持的“理念—实践—反思—评价”一体化的理论与实践黏合的闭环[5]。总体而言,国内对师范生实践能力培养研究大都基于课程设置、教学模式改进等,而实际上,评价是教学中的重要环节,具有促进改进和发展的功能,基于教学评价视角研究师范生课堂教学能力发展的并不多见。

美国纽约市立大学皇后学院(Queens College of City University of New York,简称QC或皇后学院)成立于1937年,承担人文、数学及科学教师的培养,致力于培养具有批判精神、问题解决能力、运用现代教育技术和信息资源的未来教师。该学院Alice F.Artzt博士带领的项目团队对师范生的课堂教学能力发展进行了深入而广泛的研究,建立了师范生课堂教学自我评价体系,团队在多年的培养师范生的过程中发现,师范生步入大学时已经积累了大量关于教师和教学的知识,这些知识潜移默化地影响着他们日后的教学活动,即便高等师范院校运用“新理念”培养师范生,但当师范生成为准教师时,更容易转向熟悉的传统教学方式——用“他们曾经接受的方式教学”。于是,项目团队侧重运用评价体系指导师范生的教育实践,发展学生对教学能力的自我批判和反思,提升教学问题解决能力。1999年秋,在美国国家科学基金的资助下,项目团队开始实施“TIME(Teaching Improvement Through Mathematics Education)2000”计划,旨在培养未来中学数学教师[6],具体做法是在师范生的教学见习和教学实习中,引导师范生对课堂教学进行评价,引导他们深化对课堂教学新理念的认识,培养其课堂教学中运用新理念的主动意识,从而达到改变师范生的教学行为及教学认知的目的。基于此,项目团队开发出纽约市立大学皇后学院师范生课堂教学自我评价体系(以下简称课堂教学自我评价体系)。这一项目已持续了20多年,在师范生培养方面取得了显著的成效,该项目培养的数学教师申请教师职位的通过率高达90%,远高于46%的平均水平[7]。虽然这一评价体系是针对培养高中数学教师的,但是不同学科的教师课堂教学能力及评价方法具有较强的共通性,因而也可以借鉴并合理应用到其他专业师范生课堂教学能力的自我评价。

一、课堂教学自我评价体系的构成

Alice F.Artzt 及其研究团队在“TIME 2000”项目的实施中,对如何运用评价来提升师范生的教学能力进行了10多年的专门研究,并且在此研究的基础上建构了师范生课堂教学自我评价体系,该体系包括:课堂教学评价理念、评价过程及评价工具、课堂教学行为评价量表(Instructional Practice Framework,以下简称IPF)、教师认知评价量表(Teacher Cognitions Framework,以下简称TCF)和课堂观察指南等。在这个系统里,既有课堂教学评价的理论模型,表达了教师的课堂教学行为与教学认知的关系,也有课堂教学行为与教学认知标准量表和课堂观察的指南,一同构成了一个完备的课堂教学自我评价体系(见表1)。

表1 课堂教学自我评价体系框架

(一)课堂教学评价理念

课堂教学评价理念对整个课堂教学自我评价体系起统领作用,它决定着教师应该具有什么样的课堂教学行为和什么样的课堂教学认知。该项目团队参考美国国家数学教师全国委员会(NCTM)颁布的数学教师专业标准(NCTM,1991)、数学教学的原则与标准(NCTM,2000)等文件,认同其“以学生为中心的教学”才是有效教学的课堂教学理念,在此基础之上确定了“教学是为了促进学生的理解”“学生是课堂的中心”为课堂教学评价的核心价值。“以学生为中心的教学”认为学习是在社会互动中解决问题的过程,教学的实质是促进学生自我建构新知识的过程,教师应创造机会激发、引导、激励学生建构概念、树立数学学科思想和观念,在推理中学习问题解决。在这样的教学中,课堂教学通常以小组合作的方式进行,小组基于“同组异质”的原则进行分组,在教师的指导下进行问题讨论、完成学习任务,建构新的概念和观念,在这样的教学中学生能够最大可能地“沉浸”于学习中。该项目的IPF 标准及TCF标准都是基于该评价理念而建立。其中IPF维度包括“学习任务”“学习环境”和“师生对话”,主要是从学生学习的角度定义教师的课堂教学行为标准;TCF包括教师的知识观、学生观、教学观、教学过程观等维度,涵盖了课堂教学中教师认知层面的各个方面,涉及师范生价值取向、教学实质和可持续发展等。

(二)评价过程与评价工具

1.课堂教学评价模型——为师范生课堂教学自我评价提供整体框架

项目团队认为教师的课堂教学行为与认知之间是一种相互影响的动态关系,教师的教学信念影响着教师的课前计划、课堂教学实施、课后教学反思与评价。同时,教师在课前、课中及课后的行为体现了其教学知识、对学生的认识、对教学过程的认识,教师对教学的认知监控又调节着其教学行为,教师对教学行为的评价修订又影响着他的教学实施以及教学目标、教学知识和教学信念。基于此,项目将教学实践框架与教师认知框架相结合,形成一体化的课堂教学评价模型(见图1)。

图1 师范生课堂教学自我评价模型[8]

“目标、知识、信念”是教师的教学认知框架的具体维度,“教学实践”即教学实施,包括教学实施前、教学实施中和教学实施后三个部分。图中用双向箭头连接教师的教学认知和教学实施,表示它们之间相互影响。这个模型将师范生的教学认知和教学实践评价相统一,为师范生的课堂教学自我评价提供了整体框架:一是师范生的课堂教学评价内容既包括对课堂教学认知的评价,也包括对其教学实践过程的评价;二是师范生对课堂教学认知的深化建立在对自己课堂教学实践评价的基础上;三是师范生教学实践的提升有赖于课堂教学认知的评价。

2.课堂教学的两个评价量表——为师范生课堂教学自我评价提供维度与标准

教师课堂教学行为评价量表(IPF)包括3个一级维度,每个一级维度分解为3个二级维度(图2),量表中对每个二级维度的教学行为特征又进行了界定与描述,称之为指标(以“任务”维度作为示例,见表2)。

图2 课堂教学行为评价量表框架

表2 IPF“任务”维度指标示例

量表从任务、学习环境及对话三个维度界定了教师课堂教学行为标准。“任务”维度强调任务的多维表征,强调能够激发学习者的学习兴趣及关注学习者的差异性,强调学习内容与学习者已有知识结构的关系。“学习环境”维度则要求学习环境有助于学生的探究和交流,有利于学生数学学习态度和探究水平的提升。“对话”维度强调师生之间的平等对话,强调学生主动参与对话、勇于质疑、勇于表达自己的观点,强调教师的提问要有不同的水平与类型,能够启发学生思考,能够挑战学生的思维,能够激发学生参与到活动中去。

教师的认知评价量表(TCF)(见图3)包括两大维度:核心要素和过程要素。教师认知核心要素包括教师对教学目标的认知,教师所具备的教学知识系统,教师对课堂教学的信念。其中,教师对教学目标的认知定义为教师对学生课堂学习活动结果的期待;教师的教学知识定义为关于学生、教学内容及教学法的知识的整合系统;教师的课堂教学信念定义为教师对学科的本质、学习,对教师和教学等的本质的认识及观念系统,标准主要以美国国家数学教师全国委员会(NCTM)颁布的相关文件中关于教师的教学信念的阐述及教育心理学相关理论为依据而建构。

图3 教师认知评价量表维度框架

IPF和TCF中的维度与指标,为评价课堂教学行为和课堂教学认知提供了观察和访谈的维度与标准。师范生在评价自己的课堂教学或他人的课堂教学时,有了明确的观察维度及评价参照标准。他们根据认知评价量表中的维度来了解师范生的课前、课中及课后的对教学的认知状况,然后比对教师认知评价量表中的标准,分析课堂教学行为及教师认知的特征。在应用量表对教师的课堂教学行为和教学认知进行评价的过程中,研究者将研究对象的教学行为与指标进行对照,根据符合的程度进行定性研究,也可以对教学行为进行定量研究。

3.课堂观察指南——为师范生课堂教学自我评价提供数据收集的工具

IPF规定了课堂教学行为评价维度及指标,TCF 规定了课堂教学中教师教学认知的标准。在课堂观察中,如何记录教师的教学行为,如何分析教师的教学行为,怎样收集教师的课堂教学行为的信息,怎样的教学行为可以反映教师以“促进学生的理解”为核心理念的教学认知? 为了解决这些问题,项目团队成员完成的《成为反思性数学教师:课堂观察和自我评价指南》共列出了10个课堂观察指南,详细规定了课堂观察对教学内容的观察、对提问的观察和对教学策略的观察的具体操作方法。每一个课堂观察操作方法包括了两部分:一是引导在课堂中观察教师的课堂教学行为,二是引导观察者从教师的教学行为推断教师的教学认知。由此解决了师范生如何观察课堂、如何获得课堂教学行为数据的问题。

如果说课堂教学行为评价量表(IPF)与教师的认知评价量表(TCF)为师范生的教学行为提供了准则,那么课堂观察指南就为师范生的课堂教学自我评价提供了细则,使得师范生的课堂教学评价能够顺利实施,同时又可以将“教学是促进学生的理解”“学生是课堂的中心”等核心的教学理念与教学实践完美结合,体现了课堂教学自我评价体系的完整性。

二、课堂教学自我评价体系内涵

(一)以“促进师范生实践教学能力发展”统领整个评价体系

课堂教学自我评价体系的建立是为了促进师范生的教学实践能力的发展。在这个评价体系中,师范生教学实践能力包括了教学实践和教学认知,克服了传统评价方式只关注教师教学实践而忽略教学认知的深层次影响作用的不足。基于该目标,师范生课堂教学自我评价体系以“促进师范生教学实践能力发展”为统领,秉持“以学生为中心”的课堂教学理念,建构了以IPF 和TCF 为组合的课堂教学评价模型,该模型为师范生的课堂教学评价提供了理论框架,而课堂评价量表提供了课堂提问的观察点,并统整于课堂教学评价模型,整个评价体系高度统一又具有可操作性,同时,所有的评价活动都指向师范生教学实践能力的发展。

(二)以培养具有批判性思维的教师为终极目标

课堂教学评价的主体是多样的,在课堂教学自我评价体系中,师范生是课堂教学评价的主体。课堂教学自我评价体系建构的目标之一是解决师范生“如何反思”的问题。研究者认为,教学反思与自我评价是改变教师教学行为的重要方法。在师范生的教学实践中,他们必须认识到自己是学习教学和专业发展的代言人,教师要学会愿意和有能力对自我教学实践活动进行反思,认识到深入思考教学行为的各个环节是成长为优秀教师的第一步。课堂教学自我评价体系以评价师范生的课堂教学行为及认知为目标,通过引导师范生学会反思与课堂观察,学会自我评价,从而达到促进师范生改变课堂教学行为与认知并提升其教学能力的目标。反思对于教师成长为优秀的教师非常重要,教师反思不同于日常的反思,它是基于证据基础的质疑和思考。因而,师范生的反思需要以观察自身的教学行为为基础,通过科学观察的方法观察自己的教学行为,在观察基础上借助评价量表分析、思考、批判,以便改变自己的思维方式和在课堂教学中的行为。课堂教学自我评价体系有着非常明确的评价对象及评价目的,该评价体系为师范生量身打造,推动师范生成长为一名合格的教师,为他们日后成为优秀的教师奠定坚实的基础。

(三)课堂教学自我评价方法切实可行

首先,课堂教学自我评价操作手段明确,体系完整。师范生先根据观察指南观察记录自己的课堂教学行为,再借助课堂教学行为评价量表和认知评价量表对个人的课堂教学行为进行诊断与分析,观察数据成为师范生评价课堂教学行为的客观依据,课堂教学评价理念与教学评价标准为师范生评价自己的课堂教学行为提供了标准与依据。两者结合,为师范生的自我评价提供了方法体系,让师范生的自我评价既有事实依据,又有评价的尺度,改变了师范生的教学实践能力评价完全依赖于指导教师的做法。其次,课堂教学自我评价体系既为师范生提供了观察、记录课堂教学的观察量表,为他们的反思和改进提供了客观数据和评价标准,同时将一个合格的教师所应具有的最核心的要素——批判性思考与促进学生发展理念潜移默化地融入师范生自我认知发展和能力养成的过程中。

三、启示

2021年教育部办公厅印发了《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》(以下简称《能力标准》)等五个文件,对中学教育专业师范生、小学教育专业师范生等五个专业的师范生职业能力标准作了详细规定,为建立师范生教育教学能力考核制度提供了政策依据。在此背景下,各师范院校如何基于国家标准,建立师范生日常教学能力的自我评价体系来促进师范生教学实践能力的发展,是需要进一步思考和解决的问题。目前,虽然有研究者提出了运用课堂观察促进师范生或教师专业发展的理念[9],但是在微格教学、教育实习等实践环节中多采用由指导教师等他人完成的教学技能评价量表,不仅缺失师范生的自我评价过程,也缺乏对师范生自我评价的系统性规划与指导。因此,美国纽约市立大学皇后学院师范生课堂教学自我评价体系具有一定参考价值。

(一)让师范生成为自己课堂教学实践评价的主体

教师基于自我经验的反思是教师专业发展的重要途径,通过对自我经验的积累、分析、思考、变革,教师才能进一步理解自己的教学行为,理解教育教学的理念。自我评价是对自我经验反思的主要形式之一。只有通过自我评价,师范生才能真正地去观察自己的课堂教学行为,真正地去思考自己的教学。当他们成为自己教学实践的评价主体时,他们才能真正发挥自己的主观能动性。自我评价突显大学生在自己学习中的主体地位,也符合当今学习型社会对教师成为反思型教师的要求,高校应该为师范生的成长提供反思型的成长环境。师范生在实践中经过“观察与描述—设计与演习—体验与实践—研习与反思—观察与描述”的反思循环,可以促进已有的知识、经验和技能的融合和转化,从而获得专业化职业能力[10]。

(二)提供理论先进、可操作性完备的课堂教学自我评价体系

首先,我国师范生课堂教学的指导思想应以我国教育部颁布的《能力标准》和《教师教育课程标准(试行)》等文件为依据。《教师教育课程标准(试行)》的基本理念是“育人为本、实践取向、终身学习”,因而可以树立“促进学生素养全面发展”的课堂教学基本理念,以此作为师范生课堂教学自我评价体系的基本指导思想。其次,课堂教学行为评价标准的建立需要以一定的课堂价值观为基准。什么样的课堂是好的课堂? 课堂的终极追求是什么? 这些问题的思考是课堂教学行为评价标准建立的基石。再次,课堂教学行为如何评价、如何合理评价、如何通过评价获得对自己课堂教学能力的合理认知,这必须通过将个人课堂教学行为与课堂教学行为标准进行对比才能实现。因而,在师范生的课堂教学行为评价体系中,必须提供课堂教学行为评价标准,这一评价标准与课堂观察工具相辅相成,共同促进师范生课堂教学水平的提升。最后,在师范生的课堂教学自我评价体系中,必须有简便的、可操作的课堂教学行为观察量表。观察量表的内容应该包含课堂教学行为这一重要维度,如教学内容的组织、师生的对话等,而不应该只是基于课堂教学技能维度的观察量表。

(三)将课堂教学自我评价作为能力培养内容融入实践环节

掌握课堂教学自我评价方法既可以提升师范生的教学实践能力,也可以增长他们的自主发展能力。课堂教学实践和课堂教学认知的自我评价,可以促进师范生深入理解自己的课堂教学实践的各个环节及能力水平,深化对课堂教学的自我认知。除此之外,课堂教学自我评价体系包括了课堂观察、批判性反思等方法,这些方法本身是教师专业发展重要途径,掌握课堂教学评价方法也是专业发展的内容之一。我国学者在理论上广泛讨论了教学反思、课堂观察、反思型教师发展等话题,但是在实践层面,这些理念的落实不是特别理想。只有将课堂教学自我评价作为师范生培养的重要内容,才能促进师范生课堂教学自我评价能力的养成,将课堂教学自我评价落到实处。