幼儿劳动教育家校合作中的家长认知、沟通和参与

罗泽意，宁芳艳

（湘潭大学公共管理学院，湖南湘潭 411105）

一、问题提出

劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，更是新时代培养德智体美劳全面发展社会主义建设者和接班人的关键手段［1］。它和家校合作一起，因为一直面临着被弱化、软化及淡化的窘境而成为近几年学界共同高度关注的热点问题。

劳动教育具有深刻的马克思主义哲学意蕴和教育学意蕴。马克思主义哲学强调，人是完整的人，共产主义是自由全面发展的人的真正实现。自由自觉的劳动是人的本质，没有劳动就没有历史，所以加强劳动教育是历史的必然［2］。“劳动是发生在人身上的教育。教育既承载于劳动，也服务于劳动。”［3］“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”［4］230作为一种重要教育手段，劳动教育是品格教育的重要途径，可以通过文化品格的塑造、情感品格的培养、精神品格的陶冶及实践品格的锤炼，培育人完善品格［5］，提升人的精神生命，指引人走向真、善、美［6］。蒙台梭利（Maria Montessori）认为“劳动是儿童天生要做的事情。”［7］165夸美纽斯（Jan Amos Komenský）也认为“应当使它（幼儿）习惯于劳动以致厌恶懒惰，这对他们是极为有益的。”［8］73儿童与劳动的关系是天然的、动态的、非功利的、超越的［9］8。由此看来，无论从培养社会主义建设者和接班人的教育目的以及培养人的教育过程和手段看，还是从个人全面发展看，劳动教育都具有其教育对象的普遍性。即无论是对成人、青少年抑或是儿童都具有重要价值和必要性。甚至，幼儿劳动教育具有更初始的位置。

当前幼儿劳动教育尚存在一些不足的地方。一方面，以筛选为主的制度化教育让儿童远离了劳动生活，导致儿童劳动的精神训练价值被忽视了［10］。另一方面，幼儿劳动教育存在“内容窄化”“价值单一化”“体验浅表化”等现实误区［11］。儿童劳动教育是劳动和教育的深度结合［12］，最主要的目的是经由劳动教育培养和激发儿童爱自然、爱劳动的情感和兴趣，促使儿童在劳动中确证自身的意义和价值［9］9。家庭是幼儿接受教育的初始，父母或长辈自觉、有意识在家庭中对孩子进行劳动教育对幼儿成长具有非常重要的意义［13］37-38。幼儿园是幼儿发生学习的主要场所，幼儿劳动教育的主要渠道之一必然是将其融入到幼儿园的各类教育教学活动之中。加之，幼儿学习的主要特点是“单凭自己的力量无法对学习对象作出理解的‘消极经验’的获得与形成”［14］，其劳动教育应该坚持“泛在”原则和“在场”原则，强调学生家庭和幼儿园的通力协作，建立联动机制，充分利用各方教育资源［15］。

“教育的效果取决于学校和家庭教育影响的一致性。如果没有这种一致性，那么，学校的教学和教育的过程就会像纸做的房子一样倒塌下来。”［16］539-540家校合作的实践范式应当包含合理的认知、良好的议事规范以及共同的良好愿景［17］。家校合作困境的根源在于家校双方在教育功能认识上的固化、行动主体角色定位的偏差、对教育标准判断上的异化以及合作能力上的分化等［18］62。

从既有研究来看，相关研究肯定了幼儿劳动教育的价值，也确认了幼儿劳动教育过程中家校合作的重要性。同时，部分研究在一般意义上论述了认知、角色定位等是影响家校合作的重要因素。但是，相对于学校教育阶段的劳动教育而言，幼儿劳动教育的相关研究较少，专门探讨幼儿劳动教育家校合作问题的研究更少，尤其是缺乏相关实证研究。笔者以学生家长为研究对象，通过对湖南幼儿园儿童家长的425份有效调查问卷进行实证分析，探讨幼儿劳动教育过程中家长的认知水平和沟通方式对其家校合作参与行为的影响，期望能为幼儿劳动教育家校合作实践提供参考。

二、理论分析与研究假设

对学前教育阶段的幼儿（3-7 岁）而言，正是通过“消极经验”进行自我确证的人格养成关键阶段。其包括劳动教育在内的教育过程需要家长和学校的共同努力。一般而言，家长虽然不如专门的教育机构“专业”，但幼儿的成长阶段特征决定了家长在其劳动教育过程中的重要性不亚于作为专业人士的教师。

认知行为理论认为，内在认知是影响个人行为的更直接的原因，错误的认知导致负向行为，正确的认知导致积极的行为；可以通过正确的认知矫正错误的行为和形成积极的行为。家校合作是建立在家校双方共同意愿基础上的，应是一种自觉自愿的联合，是在人们普遍接受与认同基础上形成的合作关系［18］64。家长对家校合作的接受和认同前提是良好的认知。家长对幼儿劳动教育家校合作的认知水平是决定其是否参与、以何种方式参与以及多大程度参与的决定性因素之一。一般而言，人们对合作的认知水平包括对合作的重要性、合作的内容、合作主体的责任分工、自己在合作中的角色定位等方面，故家长对劳动教育家校合作的认知重要性、劳动教育内容、劳动教育中家庭和学校的责任分工、自身在劳动教育合作中的角色定位等方面的认知水平会影响家长对家校合作实施劳动教育的接受态度和认同态度，进而影响他们的参与行为。据此，提出研究假设一（H1）。

H1：家长对幼儿劳动教育家校合作的认知水平对其参与行为有显著正向影响。

沟通是人与人之间传递观点、表达态度、交换信息的过程，对合作关系的维持及个体参与合作的行为具有重要影响。传统的沟通理论认为，沟通深度、沟通频率、沟通流向是分析个体或者组织合作关系中沟通的重要维度。Mohr［19］和吴国斌［20］等在合作关系研究中分析组织间的沟通行为变化规律时，将沟通行为划分为沟通质量、信息分享、参与三个维度。也有学者在研究沟通对行为的影响时将其界定为沟通方式，认为沟通通过中心型和边缘型两种路径改变个体态度，进而影响个体行为［21］。故从沟通理论和相关既有研究看，沟通是影响个体间、组织间合作参与行为的重要因素。家校合作是家庭和学校两个主体之间的相互协作，家长和教师（学校）间的合作关系是他们之间的持续互动过程以及对合作相对方行为方式的认可。家长和教师的行动目标理论上完全一致，都是为了促进幼儿的健康人格养成和全面发展。在目标一致的前提下，双方都会更倾向于选择整合式行为去寻求共同目标的最大化完成，沟通将是影响其参与合作行为的重要因素。对于家长而言，其合作参与行为同样受沟通态度、沟通工具等沟通方式的影响。据此提出研究假设二（H2）。

H2：家长和教师的沟通方式对其幼儿劳动教育家校合作的参与行为有显著影响。

三、研究设计

（一）数据来源

数据来自于2021年12月-2022年1月湖南劳动教育家校合作的调查，调查对象涉及到从幼儿园到高中的学生家长和教师。家长问卷共回收33210份，教师问卷共回收4750份。其中，幼儿园家长问卷共回收432 份，剔除无效问卷后共425份，有效问卷占比98.38%。

（二）变量与模型

1.变量选择

（1）被解释变量

被解释变量为幼儿劳动教育家校合作中的家长参与行为。参与行为即个体参与某事务的外表活动。从行为事实看，参与行为一般包括参与了多少次、以什么样的形式参与以及具体参与了什么样的内容等三个方面。因此，笔者在本研究中从参与频率、参与方式、参与内容3个维度测量幼儿劳动教育家校合作中的家长参与行为。参与频率分为较高（每月2次以上）、一般（每月1-2次）、较少（每学期1次以上但低于4次）、几乎没有（平均每学期低于1次）。参与方式操作化为参与方式多样化程度，分为在给定常规方式中参与3 种及以上、2 种、1 种、基本未参与。参与内容操作化为参与内容的丰富度，分为在给定劳动教育内容中参与6 种及以上、5 种、4种、3 种、2 种、1 种（或未参与）。

（2）解释变量

解释变量共包括家长对幼儿劳动教育家校合作的认知水平以及家长在幼儿劳动教育家校合作过程中的沟通方式。

认知水平包括责任认知、内容认知、角色认知、重要性认知4 个测量维度。责任认知分为在幼儿劳动教育家校合作中学校负主要责任家长负次要责任、家长负主要责任学校负次要责任、家长学校负同等责任3 类；内容认知主要测量家长对幼儿劳动教育内容和方法的认知程度，分为熟悉、了解一点、不了解；角色认知主要测量家长在幼儿劳动教育家校合作中对自己的角色定位，分为主动执行者、被动执行者、合作伙伴、局外人4 类；重要性认知主要测量家长对幼儿劳动教育家校合作重要性认知，分为必须开展、没必要开展、无所谓3类。

沟通方式包括沟通态度和沟通工具2个测量维度。沟通态度主要测量家长就幼儿劳动教育家校合作的沟通态度，分为主动沟通相关事宜、不主动沟通相关事宜、不沟通相关事宜；沟通工具主要分为家长会沟通、电话沟通、QQ或微信沟通、其它方式当面沟通。

（3）控制变量

参照其它对认知、沟通与合作行为相关研究的文献，笔者在本文中将文化程度作为控制变量，将文化程度分为初中及以下，高中，中职，大专，本科及以上5个层次。

2.计量模型

由于被解释变量参与行为中的参与频率、参与方式、参与内容皆为有序离散变量，故采取Ologit模型：

θi为有序离散变量的给定分类端点。参与频率与参与方式中的i=0，1，2，3；参与内容中的i=1，2，3，4，5，6。式（1）为对于θi的样本个体＞和＜该类别概率之比的对数值。当给定β中的分量大于0 时，对应解释变量的增加将会增加被解释变量进入高级别组的概率。

四、解释变量测度与实证分析

（一）解释变量的测度

学界对于包含多个维度的解释变量的测度一般有两条路径。其一是假定解释变量各维度的重要性均等，因而直接简单采用等权重相加的方式作为解释变量的最终测度值。其二是假定解释变量各维度的重要性不相同，采取加权方式计算解释变量的最终测度值。后者使用的频率相对较高，具有更强的客观性。因此，笔者在本研究中假定解释变量各维度的重要性并不均等，并采用学界常用的因子分析法对解释变量的各维度进行客观赋权方式对其进行测度。

1.解释变量公共因子提取

参照周月书、刘国强等学者的相关使用方法，一般公因子累计载荷平方值达到了60%以上便可以认为已经包括了足够的信息量，可以作为代表性的变量使用。分别对认知水平和沟通方式进行KMO 和巴特利特检验。结果显示，KMO值大于0.7（分别为0.715和0.702）；认知水平巴特利特球形度检验近似卡方=324.956，显著性=0.000；沟通方式巴特利特球形度检验近似卡方=211.458，显著性=0.000，可以进行公因子提取。进行公因子提取并旋转，分别提取到两个公因子，因子载荷矩阵见表1。

表1 旋转后各成分的因子载荷矩阵

2.解释变量加权得分

分别以各因子旋转载荷平方在其所在解释变量的因子总和之比例作为权重进行加权求和并进行归一化百分制处理，可以分别得到认知水平和沟通方式的加权得分，即认知水平指数和沟通方式指数。总体看，认知水平指数和沟通方式指数的均值和中位数相差都不大，基本服从整体分布，可以用于进一步建模分析。描述性统计结果见表2。

表2 认知水平指数、沟通方式指数描述性统计

（二）多元逻辑回归分析

1.多元逻辑回归结果

分别构建如表3 所示的6 个多元回归模型。模型1,模型2,模型3 的解释变量为认知水平和沟通方式。模型4,模型5,模型6 的解释变量是认知水平和沟通方式的6个具体维度。从模型1,模型2,模型3 的回归结果看，学生家长对幼儿劳动教育家校合作的认知水平及其与学校就幼儿劳动教育家校合作的沟通方式都显著影响其参与频率、参与方式和参与内容等参与行为，从模型4,模型5,模型6看，认知水平和沟通方式中的各具体维度也大多显著影响学生家长对幼儿劳动教育家校合作的参与行为。两个研究假设（H1,H2）得到了验证。

表3 家长认知水平与沟通方式对参与行为影响的回归结果

2.平行性检验与稳健性检验

对于有序多元逻辑回归，一般要做平行性检验和稳健性检验。平行性检验的目的在于保证多个子回归方程模型中的自变量系数相同。稳健性检验的目的是为了检验多元逻辑回归的稳定性。

学界一般认为，得分检验、瓦尔德检验和似然比检验的P 值大于0.05 则视为通过平行性检验。对各模型分别做上述检验，发现上述模型P值都大于0.05，通过三种检验，模型有效。

稳健性检验参照周月书的检验方法将原始样本中的被解释变量手动分为二分类变量并进行二元逻辑回归，如果模型回归结果没有显著变动则认为原模型具有较好的稳健性。因此，分别将参与频率、参与方式和参与内容改为0,1 形态的二分变量。其中，参与频率中0 代表较少和几乎没有，1 代表较高和一般；参与方式中0 代表参与1 种和未参与，1 代表参与2 种及以上；参与内容中0 代表参与3 种内容及以下，1 代表参与4 种内容及以上。从二元逻辑回归结果（见表4）看，多元逻辑回归中不显著的变量在二元逻辑回归中仍然不显著，仅有及少量变量的显著性程度发生细微变化。考虑到逻辑回归的包容性，依旧认为原模型具有较好的稳健性。

表4 家长认知水平与沟通方式对参与行为影响的二元逻辑回归结果

3.回归结果分析

（1）家长对幼儿劳动教育家校合作的认知水平显著正向影响其参与行为。

其一，家长对幼儿劳动教育家校合作的内容认知正向影响其参与频率、参与方式与参与内容。从模型4,模型5,模型6回归结果可以看出，认知内容对参与频率、参与方式及参与内容的影响系数都为正，说明家长对幼儿劳动教育家校合作的相关内容越熟悉就会越多地参与到家校合作当中，其参与频率、参与方式的多样性和参与内容的丰富度都明显高于不了解幼儿劳动教育家校合作内容的家长。

其二，家长对幼儿劳动教育的责任分工认知显著影响其参与频率和参与内容，但对参与方式没有显著影响。从模型4 回归结果可以看出，就幼儿劳动教育的家校责任分工而言，认为学校和家长的责任有主次之分的家长比认为应当学校和家长负均等责任的家长有更高的家校合作参与频率。这意味着在幼儿劳动教育过程中也可能存在与其它合作治理领域中“集体不负责”类似的现象。从模型6 回归结果可以看出，责任分工认知显著影响参与内容的系数为负。这说明认为学校和家长负均等责任的家长比认为学校和家长的责任有主次之分的家长更加倾向于丰富家校劳动教育合作的内容。

其三，家长对幼儿劳动教育家校合作重要性的认知和角色定位显著正向影响参与方式。从模型5 回归结果可看出，认为幼儿劳动教育家校合作对幼儿劳动教育目的实现越重要的家长可能越倾向于诸如陪小孩在家完成学校布置的劳动作业、到学校一起参加劳动教育、和学校共同组织小孩去校外参加劳动教育当中的多种方式。而在幼儿劳动教育家校合作中将自身定位为主动执行者、被动执行者或合作伙伴的家长比将自身定位为局外人的家长在劳动教育参与方式的多样性方面有明显的差异，前者更加愿意参与更多形式的家校合作劳动教育。

（2）家长针对幼儿劳动教育家校合作的沟通方式显著影响其参与行为。

其一，家长针对幼儿劳动教育家校合作的沟通方式显著正向影响其参与频率。从模型4,模型5,模型6 的回归结果可以看出，沟通态度无论是对参与频率、参与方式、参与内容都有着正向显著影响。这说明，主动沟通和被动沟通在某种意义上能够“殊途同归”，那些和学校保持沟通的比基本不和学校沟通劳动教育家校合作的家长具有更多参与行动。

其二，家长的具体沟通工具选择对其幼儿劳动教育家校合作参与行为具有显著负向影响。从模型4,模型5,模型6的回归结果看，家长对常用沟通工具使用越多，其参与幼儿劳动教育家校合作的频率越低，参与内容越贫乏，参与家校合作的方式则越少。这可能是由于多种沟通工具并行使用导致家长和教师容易错过部分重要沟通信息，最终影响家长对幼儿劳动教育家校合作的参与行为。而在模型1 和模型3 的回归结果中，沟通方式对参与频率及参与内容具有显著正向作用更多地是沟通态度所做的贡献。

五、促进家长参与幼儿劳动教育家校合作的建议

幼儿劳动教育家校合作既离不开学校的努力，但同样离不开家长的积极参与行动。因此，可通过促进家长积极参与行动的角度提升幼儿劳动教育家校合作水平。

（一）不断强化幼儿劳动教育家校合作的认知宣教

第一，通过家校合作相关知识宣传和教育不断提升家长对幼儿劳动教育的内容认知水平。本次调查结果显示，98.58%的幼儿家长认为，劳动教育重要。但大部分幼儿家长作为“非专业人士”对幼儿劳动教育的内容和方式很难做到学校及教师那么系统、深刻的理解，可以通过不断宣教的方式促进其对劳动教育的常规内容、常规方式的了解，提升其对幼儿劳动教育内容和方式的熟悉程度。同时，幼儿园可以制定含简要教学目的、教学内容、教学方式的需家校合作的学校劳动教育课程月、周安排并提前向家长公开，以此增进幼儿家长对劳动教育及其家校合作的了解程度。

第二，在相关知识宣教的基础上构建良好的幼儿劳动家校合作的责任安排结构。良好的幼儿劳动教育家校合作责任安排结构需要进一步引导家长认识到“家长在场”对幼儿劳动教育的重要性，帮助家长明确自身在幼儿劳动教育家校合作中的良好角色定位。此外，良好的幼儿劳动教育家校合作责任安排结构还需要在引导家长建立良好的责任意识之基础上，明确学校和家长双方的责任范围，避免出现“共同负责谁都不负责”的情况。

（二）不断优化幼儿劳动教育家校合作的沟通体系

第一，构建和保持家校间沟通的畅通渠道，积极引导家长对家校合作的主动沟通态度。有效的沟通是保证家长参与的重要条件。沟通渠道越畅通，沟通越有效；沟通越有效不仅能够提升家长对幼儿劳动教育家校合作的认知水平，更能直接提升其参与频率和参与内容丰富度。而要构建和保持家校间沟通的渠道畅通，既要能够保持主动沟通类家长的积极性，又要学校积极主动地联系处于被动沟通状态的家长并努力将之引入到积极沟通者轨道。

第二，选择和确定相对固定的沟通工具，减少由于沟通工具使用过多过杂带来的沟通成本和沟通损耗。现代社会通讯工具和交通工具的高度发达，这既为家校沟通提供了极大的方便，同时也给家校沟通带来的选择成本，尤其是通讯工具的多样化和个人使用习惯相结合会导致较高的信息对接成本。因此，过于多样化的沟通工具会对家长的参与行为产生负向显著影响。为了调节多样化沟通工具对家长幼儿劳动教育家校合作参与的负向影响，有必要整合沟通工具。可以在以家长会作为基本沟通手段的基础之上，学校和家长之间通过约定使用某种固定的沟通工具，以降低沟通成本和沟通损耗，促成更加有效的家校沟通。