应用型本科高校专业课教师教学能力评价研究

罗 艳

（湖南信息学院，湖南 长沙 410151）

1 应用型本科高校专业课教师教学能力的内涵和评价的现状

1.1 应用型本科高校专业课教师教学能力的内涵

应用型本科高校专业课教师是指在应用型本科高校从事专业课教学的教师，教学能力是教师完成具体教学任务、组织教学活动所需要的能力，是教师个人智慧在教学实践活动中综合作用而形成的一种职业素养，是影响教学效果各种因素中最直接、最明显、最具效力的因素。

1.2 应用型本科高校专业课教师教学能力评价现状

1.2.1 评价研究现状总体情况

有学者分别针对高职院校、教学研究型大学、应用型本科高校教师教学能力的评价开展相关研究，提出积极探索具有不同高校特色、适合不同高校自身发展、符合不同高校教师特点的教师教学能力评价，提出了教学能力评价的必要性，研究分析并了很多具体的问题，如《应用型本科高校教师核心能力的调查与思考》分析了应用型本科高校教师应具备的核心能力[1]。总体来说，虽有学者针对不同类型高校开展研究，但是针对应用型本科高校的研究成果很少；对教学能力和评价指标的研究虽有一定的成果，但是目前研究中的研究对象主要集中在某一类型高校所有教师或某一专业的教师，从而使得教学能力评价体系构建存在针对性不够强，内容不够健全，有效性不够的问题；有部分学者在对教学能力进行分析的基础上设置评价指标，但是存在较为雷同和不够全面的情况，针对教师教学能力的专项研究和差异性分析不够突出；在评价体系指标设立和实施上，虽有学者提出了设立标准和开展评价，但是大部分研究只是提出了相关建议，进行了较为宏观的研究，研究还不够深入；在评价的实施上，很多学者指出了一些解决办法，如《新发展阶段应用型本科高校教师教学能力提升研究——以吉林省23 所应用型大学为例》对影响教师教学能力的原因分析、提出教师教学能力结构模型重构与分析及提升策略[2]。同时，由于高校教师教学能力的定量评价难度，高校教师能力评价主要倾向评价教师科研能力和定性的教学能力评价。

1.2.2 相关评价与教学能力评价

1.课堂教学评价和教学能力评价。目前，很多应用型本科高校都建立了完善、细致的课堂教学评价标准。教师课堂教学评价是其教学能力评价的重要方面，虽能很好地展现教师的教学基本素养和一定的专业知识，但其只是教学能力评价的一个地点、一个方面和一段过程。同时由于课堂教学内容局限性、教学活动的预备性和教学评价的概率性，因此课堂教学评价不能代表教学能力全面评价。

2.教学业绩评价和教学能力评价。由于应用型本科高校的办学定位和人才培养定位的特点，部分应用型本科高校思考改革教师教学能力评价，将对课堂教学能力评价延伸到对教学业绩的考评，教学业绩评价更为全面，将师德师风、教学建设和研究、学生成果等列入了评价指标，但汇总教学业绩考评指标，笔者发现，对应用型本科高校教师自身的应用能力水平和提升的考评方面是有所缺失的。

图1 Ansell 和Gash 的SFIC 模型

3.实践教学能力评价和教学能力评价。有研究者将应用型本科高校将高校教师教学能力提升和学生人才培养有机结合，以学生实践动手能力为目标来提升和评价教师的实践教学能力，寻找两者结合的契机。实践教学能力是应用型本科高校专业课教师教学能力的重要构成，此类研究可为制订和评价应用型本科高校教师全面教学能力提供借鉴和参考。

2 应用型本科高校专业课教师教学能力评价的意义

2.1 加强对高校教师教学能力评价的关注

教育部《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出，要提高教师业务水平和教学能力。《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》中指出，积极探索教师考核评价改革，加强教学质量评价，完善教学质量评价制度，着重于教师教学工作实绩。教育部等六部门发布的《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》提出要提升教师运用信息技术改进教学的能力、实践能力和创新能力，要完善教学质量评价制度，多维度考评教学规范、教学运行、课堂教学效果、教学改革与研究、教学获奖等教学工作实绩。

2.2 应用型本科高校发展的自身需要

2014 年开始，一批非研究型普通本科高校向应用型大学转型。根据教育部公布的2022 年全国高等院校名单，全国共有全日制大学2759 所，本科院校1270 所，全国共有1000 多所应用型本科高校，占普通本科院校的80%。应用型本科高校要紧跟产业发展，实施产教融合，要打造“一体化”发展思路，构建“实训-研发-创新创业”一体化的新实践体系、形成“专科-本科-研究生”一体化人才培养体系，培养高水平的应用技术技能型人才，走出自身的特色发展之路，就必须高度重视教学质量的提升，而提升教学质量的关键是优秀师资，而优秀教师的标志是必须具备“一流教学能力”。

3 应用型本科高校专业课教师教学能力评价体系构建依据

3.1 应用型本科高校专业课教师教学能力特点

如表1 所示。

表1

3.2 教学学术性理论

美国卡耐基教育基金会主席博耶提到四种学术：发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术，而大学教师是以博耶所说的四种学术工作为工作内容的群体，教学是他们学术工作的重要方面。教学学术水平不仅仅是他们的学术生命组成的重要部分[3]。教学学术能力是大学教师以学科认识论为基础，以人的发展为价值取向，通过开展教学学术研究活动以实现教学实践创新、知识改造扩展和有效传播的能力，其核心是掌握、运用和创新学科教学知识的能力[4]。

3.3 学生为中心理论

学生中心理念强调以学生培养质量为目标，教师是否具有达成学生培养目标进行教学资源配置和安排的能力。以学生为中心理论是基于大学生学习机制优化视域，避免在评价的过程中逐渐脱离学生的视角，以教师的教学能力质量评价为重要杠杆，起到帮助学生学习知识，建立学生自身学习机制的作用。

3.4 产出导向理论

应用型本科高校以培养应用型人才为目标，以服务地方经济为主，核心为“用”，即掌握应用知识、具有应用能力、服务社会实践、满足社会需求，强调的是教学设计和教学实施要对照学生核心能力和要求，以实践应用为导向，从而检验专业教育的有效性。

3.5 发展性教师评价理论

发展性教师评价理论强调形成性评价，不仅关注教师自身的职业发展及价值，同时也明确学校的发展和教师自身发展的相辅相成，评价最终目的是能有效地促进教师全面和专业化发展，而不是单一的奖励或惩罚，从而达到学校和教师双赢的发展目标。

3.6 SFIC 模型及其应用

SFIC 模型建立包括协同动机、协同引擎、协同过程和协同效果的分析框架，以期为回答谁来评价、为何评价、在什么环境下评价、怎么评价等问题提供理论支撑，为建立科学合理的应用型本科高校教师教学能力评价体系，助推教师教学能力发展提供参考。

SFIC 模型是管理学协同治理领域的经典模型，包括建立信任关系、达成共识和履行协同过程。具有主体多元、权威多样、各主体间自愿平等协作等特点。SFIC 模型是2007 年美国学者Ansell 和Gash 提出的，包含四个要素：一是起始条件S（Staring Conditions），即协同过程开始之前的各个主体的实际情况，包含了各个主体在权利、资源和信息的不对称，协同动机，此前的合作或冲突历史等三个重要组成成分，这是合作的前提，是影响参与主体初始信任水平的关键因素；二是催化领导F（Facilitative Leadership），能有效地调节各个成员之间关系，增加他们共同解决问题的能力，以保证组织成员参与的积极性，是调解协同过程、团结参与主体的必要因素；三是制度设计I（Institutional Design），即为协同过程设定基本规则，是多元主体参与合法性的制度保障；四是协同过程C（Collaborative Process），分为“面对面对话”“建立信任”“过程投入”“达成共识”“阶段性成果”五步，这个过程是整个模型核心，产生决定性影响。

目前，根据能够检索到的文献来看，学者已经意识到SFIC 模型的不足之处，主要表现为：缺少对外部环境的表述，协同过程难以描述，协同效果被简化（徐林，2020）等。基于此，本文认为学术界应当立足于本土实际，对SFIC 模型进行修正创新。

4 教学能力评价指标基本框架

基于以上研究和分析，本文提出应用型本科高校专业课教师教学能力评价的基本框架。（如表2 所示）

表2