PCK视域下不同发展阶段教师的教学目标研究——基于“日食”的同课异构案例

金京生 鲍铖奕

（1.杭州市基础教育研究室, 浙江 杭州 310003; 2.杭州市郁达夫中学, 浙江 杭州 311400）

教师的个体专业发展存在阶段性，美国学者富勒（Fuller）认为，从教师不同发展阶段的关注内容看，教师会经历早期求生存、关注教学情境、关注学生三个阶段。[1]处于不同发展阶段的教师，在教学取向、教学设计和教学策略的选择上都存在着较大的差异。课堂教学是有目的、有计划的学习活动，课堂中的教学活动和教学行为是教学目标的落实过程。教学目标是教学设计和教学策略的出发点，对教学活动有着方向性的指导意义，在教学过程中起着提纲挈领的作用。因此，通过对教师设计的教学目标进行评价分析，可以在一定程度上区分教师的课堂效能和专业水平。

一、PCK视域下的教学目标

社会的发展对教育不断提出新的要求，关注不同阶段教师的教学水平和发展路径，有助于提高教师的专业能力，进而有效提升整体教育水平。为了更客观全面地评价教师的教学水平，美国斯坦福大学舒尔曼（Shulman）提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge）——学科教学知识。[2]

1.PCK对教学水平的要求

舒尔曼提出，PCK的本质包括两个部分，一部分是表征知识，即教师将学科知识以易于学生理解的形式进行呈现和教授，包括但不限于演示、举例、类比等方法；另一部分则是教育学的知识，尤其是了解和解决学生“学习困难”的策略和能力。PCK能够客观有效地区分教师的专业度和课堂效能。在舒尔曼研究的基础上，国内外许多学者将PCK的知识内容进一步结构化，从不同角度将教学知识进行细分。如David C.Berliner将教学知识划分为学科专长、课堂管理专长、教学专长及诊断专长四类，其中教学专长包括教师完成教学目标所需的内隐和外显知识的总和。[3]

2.PCK的教学目标部分

Magnusson等学者曾指出“面向科学教学的方向”是PCK的重要组成部分。[4]地理教学的取向涵盖了教师的学科教学信念和对教学目标的把握能力，而教师的知识信念和教学目标会直接影响课堂实践的效果。教学目标是教师根据学情确立的学生所要达到的学习结果，科学教学的本质就是将科学概念和素养转化成学生可以理解的科学知识的活动。因此，教学目标相对集中地反映了教师的PCK水平，PCK正是教师实现这一转化所必须具备的教学知识。本研究将采用华东师范大学杨翠蓉对教学目标知识的相关编码，[5]展开对不同发展阶段教师PCK教学目标部分知识的分析评级，教学目标的知识编码（见表1）。

表1 教学目标编码

二、三位不同发展阶段教师的同课异构

本文选取三位不同发展阶段的教师对“日食”这一课进行同课异构，将教学环节的实录进行PCK转码，通过分析课堂内容的教学目的，展开教学目标部分的对比研究。

三位教师处于不同的专业发展阶段。教师A任教不满2年，处于富勒教师发展阶段理论中的“早期求生存阶段”，属于新手型教师；教师B任教6年，有一定工作经验，在教学处理上具有一定的成熟度，处于“关注教学情境阶段”，属于成熟型教师；教师C有着丰富的教学经验和扎实的理论功底，处于“关注学生阶段”，属于专家型教师。三位教师的课堂实录及PCK教学目标转码如下（见表2、表3、表4）。

表2 教师A的教学内容及PCK教学目标转码

表3 教师B的教学内容及PCK教学目标转码

表4 教师C的教学内容及PCK教学目标转码

（续上表）

教师C具有丰富的学科知识和教育知识，在教师A和教师B的同课异构之后，教师C将学生留下，基于日食的相关内容，以层层推进的问题链引领学生开展了一堂深入的日食研讨课。

三、PCK视域下的教学目标分析

1.课程标准要求的完成度剖析

《义务教育科学课程标准（2022年版）》对本课时的内容要求为“学会运用三球仪模拟地球、月球和太阳的相对运动，知道日食产生的原因，了解日食是可以预报的”；学业要求为“能通过观察、动画演示或运用三球仪，认识天体的大小、亮度等特征，解释日食与天体运动的关系”；所涉及的跨学科概念有“系统与模型”和“稳定与变化”。

纵观三位教师的课堂，在学科内容方面，三位教师都能将日食的现象、成因等学科知识完成渗透，但仅教师C在其设计的问题链中引导学生认识到了“日食是可以预报的”这一规律，一定程度上实现了知识的再迁移；从学业要求的达成度来看，三堂课中，学生都能够在观察、模型演示等教学活动中认识和理解日食与天体运动、天体特征间的联系。

2.PCK结果分析

教学目标是开展教学活动的方向和指导。一方面，在设计教学之前，需要明确合理的教学目标，教学目标要与课标、教材相适应；另一方面，在明确教学目标后，须进一步将其细化，有利于针对性地设计和开展教学活动，同时能让教师和学生更紧密地联系在一起。因此，教学目标还需要考虑到学生的学习情况以及教师自身的发展水平。

为了更客观地分析三位教师对教学目标的把握情况，本文结合三堂课的实录，基于华东师范大学杨翠蓉对教学目的知识的相关编码，将三位教师的课堂教学过程进行转码处理（见表5）。

表5 三位教师教学目的知识统计表（频次、占比）

从教学目标的转码统计中不难看出，教师A的教学目的集中于03和04，其教学过程比较关注学生对学科内容的学习以及对知识的理解，说明教师A的教学目标倾向于知识的获得，即教师在教学中尤其关注学生对学习内容的掌握。同时，教师A教学目的01的比例也相对较高，教学活动中包括了多次小组讨论和交流，也有与学生的互动及对学生的评价，可见教师A比较重视对学生参与度的维持。

教师B的教学目的同样在03和04有大量的分布，但是与教师A相比，教师B在对知识获得的目标达成中，有了更多对理解层面和知识迁移的要求。可以看出，教师B不仅关注学生对知识的认识和记忆，还有意识地提升学生对知识的理解、应用及分析。因此，在认知过程维度上，教师B处理的教学目标相对更高阶。此外，教师B促进学生参与课堂的意识相对较高，01占比达到25%，且在课堂实录中可以看出，教师B的教学设计中包括了“描述”“观察”“总结规律”等有一定能力要求的表现性任务，让学生的参与有了更多的发挥空间，有利于学科能力和素养的提升。

“05促进学生一般能力”这一教学目的，在三堂课中的占比呈现明显的递增趋势。显然，教师C在教学目标的把握上，更关注学生能力的锻炼和素养的提升。教师C在课堂中始终将学科知识与实际的情景紧密联系，并给予学生充分表达的机会，不是讲授一堂课，而是与学生一起探索科学的本质。值得一提的是，教师C能够真正做到将课堂还给学生，让学生成为课堂的主体，同时又能将学生的思维向合适的方向引领，带领学生进行创造性的思考。

综上，新手型教师在开展教学活动时，潜在的教学目标更集中于学科内容本身和促进学生参与，在教学中容易忽视学生的思维训练和综合能力的培养，一定程度上将学生作为知识的接受者而不是知识的建构者。成熟型教师在教学目标中有了更多培养学生思维的体现，在教学实践中，让学生在不同情境中实现知识迁移，提升对知识的理解，但是对学生的关注度相对缺乏。专家型教师，在教学目标的细化上比较全面和均衡，能落实知识，也能关注学生，并且尤其重视思维、能力的训练以及学科素养的提升。

四、结论

通过比较分析，不同发展阶段的教师，其教学目标的PCK水平存在一定的差异。教学目标直接影响教学实践，因此不同发展阶段的教师所呈现的课堂风格或课堂形式也必然不同。不同发展阶段的三位教师对教学目标的把握不同，反映在实际课堂中就是教学取向不同、所关注的着重点不同。专家型教师有多年的教学研究经验和深厚的学识功底，对教学的思考不会单纯地局限于对知识的理解和应用层面。专家型教师总是能基于学生的角度去认识教学的价值，在教学中引导学生树立正确、科学的认识和探索世界的方法，体会创造、建构知识的过程。

事实上，在课程标准的影响下，三位教师在不同程度上都有关注学生、培养学生核心素养的意识，但是由于本身缺乏经验，且学科知识和教学知识的储备也不够深厚，新手型教师和成熟型教师在教学目标的把握上，无法像专家型教师一样，做到既落实知识，又关注学生和重视学科素养。一位专家型教师的成长绝不是一蹴而就的，必须经历长期的教学打磨，以及对教育教学知识的不断深入研究。因此，在对教学目标的把握上，对于处于不同发展阶段的教师，笔者提出以下几点建议，提供参考学习。

五、建议

结合自身发展水平，脚踏实地、稳步提升，保证知识获取目标的达成度。新手教师往往处于职业发展的“求生存阶段”，第一要义是站稳讲台，因此需要深入研读教材、挖掘学科内容。在明确教学目标时，需要关注知识的整体性，以保证知识目标的达成度，并重视学生思维能力提升的目标。值得注意的是，不能为了达到素养提升等高阶的教学目标，盲目模仿专家型教师的处理方式。新手教师没有丰富的教学经验和扎实的PCK知识功底，并不能驾驭好这类课堂的思维导向，反而容易影响知识获取目标的达成度。

深入研读课程标准，挖掘课程的意义和价值，把握学科思维目标的方向性。课程标准对学科教学目标、单元教学目标、课时教学目标都有着较为明确的指导，通过对课标中学科内容和要求的解读，把握好课程的核心理念，才能更好地把握教学方向。同时，教师还须广泛阅读科学史、教育类等书籍，不断拓展自身的专业学识，才能够更好地把握教学目标的方向。

关注和了解学生，将学科知识与学生的生活实践联系，重视学科素养目标的逐步渗透。教学经验越丰富，对学生的了解程度越深，对教学目标的预判越清晰准确。年轻教师在教龄有限的情况下，应该主动去关注和了解学生，包括学生的知识基础、学习习惯以及学生可能存在的迷思等。教学目标的具化，需要紧密联系学生的生活实践、挖掘概念的本源，让学生在体会建构知识的过程中达成学科素养目标。