模块化教学结合对分课堂在儿科护理学教学过程中的应用

郭丽莎，张 鹏，赵 淼，曹学云

（南阳理工学院，河南 南阳 473000）

儿科护理学是高等护理教育的核心专业课程，是关于小儿疾病预防和保健、促进儿童身心发展的护理科学。儿科护理学具有理论知识体系整体性强、实践能力要求高的特点，在教学过程中必须充分调动学生视觉、听觉、触觉等多种感官，让学生能够在课堂互动中获得新的体验。根据儿科护理学教学的特点，我校尝试对儿科护理学课程的教法和学法进行改革创新，取得了良好的效果。具体方法是将BOPPPS教学模型作为教学框架，融合对分课堂教学法进行教学活动设计。BOPPPS教学法即导学互动式教学模型，该模型将教学过程分为“课前导入（B）—创设目标（O）—前测（P）—参与式学习（P）—后测（P）—课堂总结（S）”6个阶段，能够规范教学设计，便于实施[1]。对分课堂则将课堂内部过程分为“讲授—内化—输出”3个阶段，并通过当堂、隔堂对分的教学模式错开讲授和讨论的时间，发挥学生的内化作用[2]。“BOPPPS+对分课堂”的教学方法实现了师生的权责对分，激发了学生自主学习的内在动力，提高了学生的人文关怀能力和岗位胜任力，现将该教改设计方案报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象

本研究采用平行对照实验方法实施干预方案。采用分层抽样法，选取本校护理专业2018级2个本科班、2019级2个专科班共154名学生为研究对象，入学时根据学号随机分班。对照组共74人，其中本科39人，专科35人；实验组共80人，其中本科、专科各40人。所有学生均为高中起点，并通过全国普通高考招入本校，专科学制为3年，本科学制为4年。同一学历层次的学生在年龄、性别、前期课程基础和学习成绩各方面差异无统计学意义（P＞0.05），各方面均衡可比，具体见表1。

表1 两组学生的基线资料比较

1.2 教学活动设计及实施过程

两组均采用人民卫生出版社出版的《儿科护理学》第6版教材，按照儿科护理学培养方案，本课程共设置56个课时（理论课50个课时，实训课6个课时）。教师参考教材和大纲将教学内容系统划分为初识儿科、生长发育及保健、新生儿疾病、营养障碍疾病、消化系统、循环系统、呼吸系统、泌尿系统、血液系统、神经系统十大模块，每个模块设计5个典型案例组成案例库，难度要求由浅入深，详细分析案例，挖掘相关问题。对照组采用传统授课模式，教学形式以讲授法和案例教学法为主，由教师向学生单向传授知识。实验组实施模块化对分课堂教学方法，具体步骤如下。

1.2.1 选定对分教学内容 实验组实施隔堂对分的教学方法。每个章节分2～3次课完成，首次课第1课时以教师精讲留白为主，第2次课主要为知识内化吸收和案例讨论。依据儿科疾病的临床特点，并参照本校护理专业培养方案、儿科护理学大纲要求和教师集体备课讨论结果，初步选定新生儿疾病——新生儿黄疸、新生儿感染性疾病，营养障碍疾病——蛋白质—能量营养障碍，消化系统——婴幼儿腹泻，循环系统——先天性心脏病，泌尿系统——肾病综合征。这几个章节多为临床常见疾病，综合性较强，学生需要运用临床思维来进行案例讨论。在开课前1周，教师通过超星学习通平台发布与课程相关的教学材料和知识拓展资料，按照知识模块设立每章节课程，在对应章节导入3～5个相关案例，结合热点话题设置讨论内容。学生通过个人账号登录，通过自由组合分组，每4人为一个学习小组。

1.2.2 课前导入（B） 本研究主要通过故事讲授、问题导入、案例导入3种方法导入教学活动，以多样混合的导入形式提升学生的学习兴趣和动力。课前阶段即进入课程单元和课堂教学的引言环节，教师在案例库中选择合适的教学案例及配套教学资源，规划好精讲部分和留白部分，并在学习平台的讨论模块发布案例及相关热点话题，引导学生展开课前思考。学生以小组为单位在讨论区发表观点，并根据案例自己提炼1～2个问题。

1.2.3 创设目标（O） 设置知识与技能、过程与方法、情感与价值观三维教学目标，每个模块需分条制订具体可叙述的课堂学习目标和预期结果，确保各条目标明确客观、可以衡量。根据每节课的学习目标设计课时任务清单，内容主要包括主题、课堂组织及活动方式、学习内容、学习目标、学习任务（重、难点）、学习资源链接、知识点自查、案例分析及知识拓展。教师在精讲部分开始前将任务清单发给学生，并明确告诉学生需要学会什么、需要提升哪一方面的能力。

1.2.4 前测（P）及精讲留白 前测在每章节教师精讲前完成，主要针对与本节课相关的基础知识进行测试，测试方法以师生互动方式为主、线上答题为辅，及时了解学生的预习效果。也可利用学习通的投票和词云功能收集学生对讨论问题的观点，以此了解学生对本节课基础理论的掌握情况和思辨能力。教师在第1课时对相应章节进行精讲，主要讲解疾病的概念、流行病学、病因及机制，将临床表现及护理措施作为留白部分，要求学生在内化吸收及案例讨论阶段自主完成。

1.2.5 参与式学习（P）学生在课余时间完成知识的内化吸收与巩固，并完成“亮考帮”作业。“亮闪闪”主要以设计思维导图、课后反思笔记的形式为主，主要帮助学生厘清知识框架；“考考你”要求学生自行设计2个考题，在小组讨论时发给其他小组作答，并作为期末考试的备选题库；“帮帮我”列出自己的疑点和对知识点的不解之处，发布在线上讨论区，由其他小组共同探讨解决。案例讨论在第2课时完成，时间为30～40 min。首先，各组对“亮考帮”作业进行组内点评与分享，之后每小组针对案例进行临床表现及护理措施的分析与探讨，得出小组一致意见。讨论结束以后，教师抽取2～3组汇报讨论结果，由其他小组提问、补充，教师进行点评和总结。

1.2.6 后测（P）、课堂总结（S） 后测主要包括形成性评价和总结性评价。形成性评价主要为课堂反思笔记评分、线上学习活动积分、章节作业成绩等，每章节完成后学生需在线上语音回答教师提出的相关问题，教师给优秀答题者点赞，点赞次数也会作为平时成绩考核中的一部分；总结性评价主要为理论考核，由客观题和主观题构成，考试题目改编自学生在“考考你”中设计的题目。以BOPPPS教学框架为指导设计的对分课堂，增设了前测和后测的环节，需要对部分教学环节进行拆分和融合，本文以儿科护理学第9章第2节中“维生素营养障碍性疾病”为例，其教学活动设计见图1、表2。

图1 “BOPPPS+对分课堂”在教学环节的拆分与融合处理

表2 “蛋白质—能量营养障碍”“BOPPPS+对分课堂”教学活动设计

1.3 评价指标

1.3.1 期末考核 儿科护理学课程考核主要由平时成绩、实训成绩和期末考试成绩组成。过程考核与期末综合考核相结合，重点考查学生对理论知识的理解和应用，考查学生技能操作、案例分析、自主学习等儿科护士所需的专业技能。

1.3.2 大学生学习适应量表 该量表由冯廷勇等人编制，该量表分为学习动机、学习态度、学习能力、教学模式及环境因素5个维度，共29个条目。采用Likert 5级评分法评分，得分越高说明学生学习适应能力越好。经测定，Cronbach's α系数为0.87。

1.3.3 批判性思维倾向测量量表 该量表由彭美慈编制，共分为寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲和认知成熟度7个维度，每个维度有10个条目，采用Likert 7级评分法评分，各维度满分70分，维度得分＞40分说明学生所对应的能力较强，总分＞350分表示综合批判性思维倾向较强。经测定该量表信效度良好。

1.4 统计学方法

采用Excel表格进行数据录入，导入SPSS 20.0软件进行数据分析。计数资料采用百分比进行数据描述、计量资料采用（±s）进行数据描述；两组之间的定量资料比较采用t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生成绩比较（见表3～4）

表3 两组学生成绩比较（±s，分）

表3 两组学生成绩比较（±s，分）

组别n 平时成绩 试卷成绩 期末总成绩实训成绩对照组实验组74 80 t P 93.28±6.65 95.67±5.57 2.424 0.010 92.58±5.37 95.63±4.33 3.893 0.001 5 76.56±3.42 85.66±5.87 11.632＜0.001 89.76±5.58 93.53±6.71 3.774 0.002 3

表4 两组学生章节测试比较（±s，分）

表4 两组学生章节测试比较（±s，分）

组别n 新生儿疾病 循环系统 泌尿系统营养障碍 消化系统对照组实验组74 80 t P 83.58±2.33 90.21±3.58 13.502＜0.001 92.23±5.67 95.46±6.89 3.162 0.001 9 89.55±5.53 92.33±6.21 2.925 0.004 92.28±3.17 95.23±5.91 3.816＜0.001 93.15±4.18 96.23±6.75 3.372＜0.001

2.2 两组学生学习适应能力比较（见表5）

表5 干预前后两组学生学习适应能力比较（±s，分）

表5 干预前后两组学生学习适应能力比较（±s，分）

时间 学习动机 学习态度 教学模式 环境因素学习能力干预前对照组（n=74）实验组（n=80）t P 3.12±1.07 3.21±0.95 0.553 0.581 3.52±1.20 3.89±1.56 1.640 0.103 3.15±0.58 2.98±0.71 1.619 0.107干预后对照组（n=74）实验组（n=80）t P 3.03±0.21 2.93±0.56 1.445 0.151 3.53±1.01 4.13±0.63 4.458＜0.001 2.87±0.54 2.95±0.74 0.761 0.447 3.09±0.34 3.83±0.28 15.564＜0.001 3.68±1.21 3.98±0.53 2.019 0.045 3.62±0.35 4.21±0.24 12.278＜0.001 3.21±0.78 3.42±0.67 1.796 0.074

2.3 两组学生批判性思维能力比较（见表6～7）

表6 干预前两组学生批判性思维能力比较（±s，分）

表6 干预前两组学生批判性思维能力比较（±s，分）

维度寻找真相开放思想分析能力系统化能力自信心求知欲认知成熟度总分对照组（n=74）39.52±6.13 41.71±3.44 34.64±4.75 34.76±5.22 37.98±6.31 42.23±5.02 39.89±4.78 278.22±3.61实验组（n=80） t P 0.616 0.117 0.317 0.575 0.226 0.607 0.272 0.407 38.98±7.12 40.23±6.21 35.42±6.21 34.23±6.38 39.07±4.77 41.80±5.31 41.01±7.43 278.73±3.97 0.502 1.577 1.004 0.562 1.215 0.515 1.103 0.832

表7 干预后两组学生批判性思维能力比较（±s，分）

表7 干预后两组学生批判性思维能力比较（±s，分）

维度寻找真相开放思想分析能力系统化能力自信心求知欲认知成熟度总分对照组（n=74）39.98±4.96 42.05±6.37 35.12±4.45 36.50±4.98 41.32±6.61 43.01±3.25 40.22±3.25 278.98±5.31实验组（n=80） t P 0.005 0.025＜0.001＜0.001＜0.001 0.003 0.004＜0.001 42.33±5.19 44.24±5.62 38.18±5.87 39.63±6.02 45.52±5.74 44.95±4.64 42.53±6.12 282.49±7.29 2.868 2.266 3.623 3.443 4.218 2.983 2.891 3.392

3 讨论

3.1 融合式教改唤起学生课堂兴趣

儿科护理学教学内容理论性、综合性较强，与内科护理学及其他医学基础课程联系较为紧密。在学习各个系统疾病时，如何精准辨别患儿与成人患者的异同点是儿科学习的关键内容，同时儿科护理学特有的口诀记忆法也能帮助学生将知识点融会贯通。目前因受到教育场地、师资力量和实训基地等的诸多限制，儿科护理学的教学模式仍以讲授为主，虽然有利于系统学习基础知识，但是忽略了学生批判性思维能力的培养，无法契合当前本科学生的学情特点、培养目标；高校儿科实训室实验设备不足，实验教学耗材成本上涨，与临床结合度低，严重影响实践教学质量[3]。同时，儿科专科护士培养方案要求有5年以上的临床工作经验，学生参与护理患儿的机会较少，一定程度上限制学生毕业后选择从事儿科临床护理工作[4]。因此，儿科护理学教学必须通过改革创新来培养基础扎实、综合素质强的高素质儿科专科护理人才。

本研究结果显示，实验组期末考试成绩、章节测试成绩、干预后学习适应能力（除环境因素）及批判性思维能力均优于对照组（P＜0.05），表明模块化结合对分课堂的教学改革方法能够有效促进学生积极主动地学习，转变学习态度；拓宽学生的学习思路，提高学生分析与解决问题的能力，可以作为目前儿科教学新的改革方向。对分课堂是复旦大学张学新教授在建构主义的理论框架下，根据我国高校教育发展方向与师生心理特点提出的一种课堂改革模式，其主张教师把课堂时间做对分，一半的课堂时间以小组讨论形式进行互动式学习。对分课堂主要分为讲授、内化吸收和交互式学习3个教学过程，其精髓是把讲授和交互式学习的时间间隔延长为1周，让学生将知识充分内化吸收。根据麦克思教育调查，对分课堂在2006—2016年十大高校改革中排列第4位，在本土教学创新中居于首位[5]。随着对分课堂在高校教育领域的不断渗透，也逐步实现了把“课堂归还于学生”的教学理念。

3.2 参与式课堂培养学生思辨能力

干预后，实验组学生批判性思维量表的总分及各维度得分均高于对照组（P＜0.05），说明模块化的对分课堂设计更有利于培养学生的批判性思维能力。而实验组学生分析能力和系统化能力虽有提高，却未体现出较强的批判性思维倾向，可能是因为模块化的对分课堂设计未全面普及其他课程，学生在短期内、在一门课程的学习中还未能全面提高系统分析的能力。本研究广泛查找了其他研究后发现，“BOPPPS+对分课堂”也适用于其他相关临床课程中：高松等[6]将中西医结合临床班63名学生作为研究对象，利用SPOC平台资源设计对分课堂，结果证实对分课堂可以帮助学生强化中医药思维，提高临床思辨能力；王雪[7]使用对分易网络平台将护理本科生分为观察组和对照组，构建妇产科护理对分课堂，结果证实观察组的学生主干知识掌握程度较好，临床思维更清晰。相关研究证明，“BOPPPS+对分课堂”可以扩大参与式课堂的优势，促使教师与学生之间的双向交流，使学生发挥自我导向学习的优势，主动发现问题，并通过组内讨论的方式解决问题。学生在课堂上能够充分运用“头脑风暴”的方法，提出对理论知识不同的见解和解决问题的具体思路，通过学生之间的互动交流推翻错误论点，深度研究正确论点，形成自己的知识体系。互动式的讨论学习可以帮助学生培养探索问题和思维辨析的能力，加深对理论知识的理解。

3.3 内化吸收式学习提升学生环境适应能力

由表5可以看出，干预后实验组学生的学习动机、学习态度、学习能力及教学模式的适应能力均高于对照组（P＜0.05），而环境因素得分并没有明显的优势（P＞0.05）。可能的原因是目前有限的教学环境仍不利于高校全面开展对分课堂的教学模式，需要高校进一步发挥教育信息化的优势，将线上线下的教学空间融为一体，打破时空的限制，为“以学生为中心”的课堂提供更多条件。总体来说，内化吸收式的学习有利于提升学生的适应能力，这种适应能力不仅体现在学习的适应，也体现在学生综合实践能力、岗位胜任力和人际沟通能力的提高。本研究执行教改时发现，实验组学生在开设对分课堂的相关章节的测试得分要高于对照组学生（P＜0.05），同时课堂氛围及学生课堂积极性也高于对照组学生，与国内部分研究结果一致。如马景双等[8]以大二护理本科学生为研究对象，设置观察组和对照组，观察组在基础护理实训课中加入对分课堂的设计，结果证实观察组的学生能够建立清晰的操作思路，将被动操作转变为主动实践，提高了实践能力；徐洋等[9]以在手术室实习的护理学生为研究对象，观察组在岗前培训中使用对分课堂教学模式，结果证实观察组学生手术室4项基本操作完成度更高，并能够及早胜任手术室的各项工作。由此可见，在专业实训课或者岗前培训课中以对分课堂为基础，已成为目前岗前培训课课程改革的重点方向。徐瑞等[10]整群选取2018级护理专升本学生为研究对象，在外科教学中使用隔堂对分的教学模式，结果发现教师除了讲授外，可给予学生更多的探索和展示空间，让学生在与同伴交流的过程中学会表达观点。单纯的对分课堂虽然鼓励学生当堂讨论，但一部分学生基础知识较为薄弱，难以提出新的观点，也难以开展有效讨论，而采用BOPPPS的模块化教学，前期可以帮助学生做足知识储备，让学生在讨论过程中有话说，提高学生参与感和自信心。

3.4 模块化教学设计梳理教师教学思路

对分课堂有利于教师教学观念的转变和提升教学能力。对分课堂虽然减少了教师教学中的机械性成分，却对教师的能力提出了更高的要求。教师是对分课堂的设计者和组织者，要求教师改变传统的讲授式教学方式，充分调动学生的积极性，宏观指导各组学生顺利完成问题的讨论[11]。在此过程中，教师需要拓宽知识面，提升综合素质，同时还能够提高互动的积极性。但是对于青年教师来说，教学经验并不丰富，把控课堂能力不足，不能全面把握教学重点，在实施对分课堂时困难较大。因此，BOPPPS的模块化教学设计可以帮助青年教师快速熟悉教学流程，厘清教学思路。目前，山东中医药大学构建对分课堂创新实践团队[12]，以培养自主研学能力为目标，为青年教师提供教学培训基地，提升青年教师的教学技能。对分课堂目前不仅成为各个高校考查青年教师技能的重要指标，而且BOPPPS的微格演练也成为新教师培训的必修课程。