印尼K13 语文教育评价系统概述及反思

Surinah（王世圆），Fransiska Wiratikusuma（黄世友）

（厦门大学，福建厦门 361005）

在课程设置与教学实践中，教育评价是一个重要的环节。它能够监测与诊断教与学过程中存在的问题，成为教学行为与学习方式的导向，并促进教学目标的实现。教学、学习及教育评价三者的不良互动关系不仅会阻碍教育评价功能的实现，也会制约学生学习能力的综合发展。基于此问题，研究者拟将研究焦点转向教育评价的价值取向和策略实施的反思。近年来，教育评价经历了从对“学习的评价”（Assessment of Learning，此后简称为AoL）、“促进学习的评价”（Assessment for Learning，此后简称为AfL）到“评价即学习”（Assessment as Learning，此后简称为AaL）的不同发展阶段[1]。

AoL 属于终结性评估，主要以学习报告和课堂管理作为评价标准，如根据一些特定的学习目标评估学生的能力和进步[2]。根据AoL 评价模式，教学评价将基于知识和技能的教授顺序和层次，即基本技能的获取是获得复杂技能的先决条件，同时，学习框架也将根据学生所知和所能来构建[3]。AoL 是一种强调对学生的学习成果进行客观描述与评判的评价方式，并将评价结果作为学生进入下一学习阶段的重要依据。在此阶段，教育评价一般采取纸笔测试，而纸笔测试自身则具备一定的局限性——教育评价的设计者须根据不同的评价目的，选取相应的课程知识作为测查内容，无法容纳驳杂而繁复的课程内容。这意味着教育评价无法全面而有效地呈现课程内容的丰富多样性及学生学习过程的生成性价值。因此，分数在AoL 中扮演着重要的角色。

基于对这种评价理念的反思，AfL 与AaL 的理念与模式应运而生。相比之下，AfL 更侧重于改进学习和教学，属于形成性评估。它通过提供描述性反馈（而不是分数）来执行评价功能，通过识别学生的优势和劣势来促进学习动力，通过收集评估信息来帮助教师改进教学方案。AoL 与AfL 之间存在一个主要区别，前者认为教师在教学中起主导作用，而后者则认为教师与学生都分担相应的责任，让双方都积极地参与评估过程，如表现为同伴评估和自我评估。

AfL 强调搜集与分析学生的行为表现，以此作为改进教与学的基础；关注学生与教师、学生与学生之间的评价主体的多样化，强调学生参与评价过程，增强自我反思与监控意识，发挥形成性、过程性、表现性等评价类型，并对学习过程具有促进作用。

AaL 则更为关注学生能否依据学习目标，对学习过程进行自主监控和自主反思，从而激发学习者的学习动机[4]。自我评价往往贯穿学习过程始末，并且这种评价并非局限于学习者本身，它能够促进教师与学习者之间的交流与互动。由此可见，教育评价的价值取向在逐渐发生变化，从关注对学习结果的客观评定到重视学习者的学习效能，突出教育评价对学习过程的促进作用，最终将自主评价发展成为一种学习策略，以此实现教、学、评三者的有效融合[5]。在此过程中，学生的角色逐渐发生变化，从被测试者转换为学习者，参与评价的过程便是一个自主学习的过程。换言之，学生是评价考试的主动参与者，而考试的过程亦可视为学习过程。

本研究将从此理论出发，首先将简要概述印尼义务教育评价体系中语文科目的发展历程，其次对语文科目的教育评价标准、内容以及其实施过程中面临的困境进行阐述，最后进行简略的总结及反思。

一、印尼语文教育评价系统的发展历程

印度尼西亚是多民族国家，几乎每个民族都有各自的语言，致使印尼具有非常多元的语言生态，这是国家的文化财富，但同时也为国家语文教育带来了诸多挑战。在印尼的许多地区，尤其是不发达的城县区域的人民，在日常生活当中习惯使用方言，他们的孩子大多在上小学之前从未接触规范的国语。据联合国教科文组织数据统计，处在小学阶段的印尼学生能够使用母语作为第一语言接受教育的人口比例较低，总数量不足25%[1]。这不仅意味着很多儿童在学校中使用自己不熟悉的语言接受教育，也意味着这些学生可能会在学习过程中遇到更多的困难以及未来人生发展中更多的障碍。因此，印尼政府对义务教育阶段的国语教育非常重视。基于印度尼西亚2003 年第20 号第3 条国法，关于国民教育体系的规定，政府确定了国家教育的目标、职能和使命，从而能够维持全国群岛之间的和谐相处。

印尼教育部认识到语言作为重要的交际工具，对知识的传递起着非常重要的作用，而语言理解的不完善将会阻碍知识传递的过程。只有当教学双方都能很好地理解对方所使用的语言时，教育者向学习者传达的知识才能够得到正确的理解，因此印尼教育部非常重视语文课程的教育改革。随着教育政策的发展，近20年印尼基础教育课程也经过了多次的改革，分别是2004 年的基于能力课程（KBK）、2006 年的教育单位水平课程（KTSP）和最近的2013 年课程（印尼语为Kurikulum 2013，后文将其简称为K13）。K13 课程包含了四种教育理论：经典教育、个体教育、教育技术和互动式教育，每个课程都将反映其所使用的教育理论，然而在这些教育理论中，教育评价仍然成为重要的话题。

KBK 的教育评价是基于学习者的知识掌握情况而进行相应的测试和评估。该评价体系将教学和学习过程相结合，学习结果的评估是在整个学习过程中由不同单位及级别进行，从最小的单位——班级直到最高的单位——国家。其教育评价工具包括了班级评估（包括日常、半期和期末考试）、每年的语言基本技能评估、毕业阶段的教育单位最终评估和证书、基准化分析法评估以及方案评估。前三者的评估工具用于评价学生的语言知识和综合能力。基准化分析法评估主要用于制作能够衡量正在进行的教育性质、过程和结果的评估标准，此评估可由学校、地区或国家级别决定。而方案评估则由教育部和教育局进行，为了确定课程是否适合国家教育基础、职能和目标，是否适合社区发展和时代进步。

KBK 和KTSP 中的教育评价都是基于学习者语言知识的能力评估。虽然KTSP 应用的教育评价建立在KBK 的基础上，但二者仍存在不同。KBK 更着重于课堂评估，其目的是为了获取学生学习成果及课堂的有效信息，以提供可用于衡量教育效果的明确量化数据；而KTSP 的教育评价更以学生为中心，侧重学习者的个性化学习能力，具有开放性及评价学习过程的综合性。KTSP 中的课堂评估包括了笔式测试、绩效考核、语言作品任务考核、项目考核、作品项目考核、态度考核和自我评价。

从评价过程和评价项目来看，K13 和KBK、KTSP 相比具有较大的差异。K13 将之前仅基于结果来衡量知识能力的教育评价转换为基于过程和结果两方面来综合衡量学习者态度、技能和知识的所有能力。K13 的教育评价在一定的比率上强调认知、情感、心理状态等三个要素，考试成绩和项目考核在最终的教育评价中相辅相成，而KBK 和KTSP 则仅着重于将对知识和认知的测试作为最终评价。KBK 和KTSP 课程的评价系统使用0-100 分数作为最终成绩，而K13 的评价系统由三种评估结合：其一，对于知识能力适用0-100 分数；其二，对于认知和情感能力部分的值份不再使用成绩（0-100）为评价成果，而改为使用绩点1-4；其三，对于情感方面，则使用很好（SB）、好（B）、一般（C）、不够好（K）。

K13 的建设是为了满足21 世纪学习模式，从表1 可见印尼基础教育中KBK、KTSP 和K13 三种教育评价的基本差异。K13 将被动性学习模式转换为主动性学习模式，在此模式中学习者被要求从各种学习资源中自寻相关知识，跨越传统教学模式。因此，语言作为知识传递工具起到非常重要的作用，为了避免语言掌握不足成为其他学科知识传递的障碍，语文科目需领先于所有其他学科。在K13 课程中语文科目被列为其他学科的倡导者。

表1 印尼基础教育中KBK、KTSP 和K13 等三种教育评价的差异

二、印尼K13 语文教育评价标准

语言是知识的载体，语言反映了使用者的思想、态度、价值观和意识形态。文本作为语言的一部分也是人类思考形成的一种结果，而文本呈现的不同结构，也一定程度上反映了使用者的思维结构。由于意识到文本的重要性，印尼教育部在其最新的课程（K13）中非常重视文本理解和应用。从KTSP 课程教材来看，其内容只强调语法和语言结构的能力培养，缺乏对文本理解和写作训练的培养，这导致学生的阅读与写作技能不够强，学生不擅长课文阅读理解，也不习惯于系统性、有逻辑性和有效性地写作文。此缺点在K13 课程的教材中得到了改善，K13 教材不仅重视语言知识，同时也非常强调阅读理解和语言产出。语言知识为传达思想和交流知识提供了工具，阅读理解则着重于培养学生的阅读兴趣和提高文本理解，而语言产出则提高了文本口头概述和复述以及书面写作能力。在9 年义务教育阶段的语文科目中，语言产出更着重于编写有条理、合理及有效性的句子和短文的能力。课程要求向学生介绍适当的文本写作方法，减少写作的困惑，从而使学生能够流利通过口头和书面语言来表达自己想法。

据印尼教育部规定，在义务教育阶段语文教学中，评估步骤需按照计划、实施、结果分析、后续行动、报告等5 个环节进行。具体的步骤包括：（1）基于学生的基本能力制定一学期或一学年的教学范围；（2）制定一学期或一学年过程中学生所应该培养的态度、知识和技能等基础能力；（3）制定评估形式以及实施评估的时间；（4）按照核心和基础能力开发评估工具；（5）制定分数方法，概括评估的结果；（6）实施评估；（7）分析评估的结果；（8）做一个后续的步骤或解决方法。而教育评价报告包括了态度报告、任务/项目评估的评分标准、技能评估的评分标准、学习成果的评估形式和工具[6]。

K13 设计基于文本的语文教程，目的是使学生能够根据自己的目标和社会功能来编写和使用文本。由此，印尼语将不仅作为语言知识传递，且在学术社会文化背景下为使用者提供了自我实现的资源。学生掌握的文字类型越多，他们在以后的社会和学术生活中就能够使用越多的文字来表述丰富的思维结构。通过K13的自主学习环境，学生具有充分的观察、提问、联想、分析和独立思考的机会，将利用自己学过的知识和新的发现构建起更有效的学习结果。K13 的教育评价不仅通过传统测试来评估学习者的知识，还对学习者的态度和技能进行持续性的专业评估，使得学习者能力评估不仅在学习结束时进行，同时也在学习过程中进行。在此可见，K13 突出了AaL 以学生为中心的维度，通过让学生成为评估和学习的中心来加强和扩展AfL 的作用。

在K13 课程中，对语文科目改革力度最大，包括学习者核心能力和基本能力的评价要求、教材内容、课堂上课时间及方式，另外还包括了如何增强学生品德和改善价值观等方面问题。语文能力评估的范围不仅仅包括语言知识，还包括了学生的态度或行为和技能，该评估是由教育者、教育单位和/或政府进行的。其中，知识评估用于衡量学生对知识的掌握程度，行为评估用于衡量学生日常在课堂上表现出的行为，而技能评估则用于衡量学生运用知识完成特定任务的能力。

三、K13 语文课程教育评价内容

在K13 课程中，学习者的语文能力评估将围绕着其对文本理解和应用能力进行。基于文本的语文学习具有以下原则[6]：（1）语言不仅仅是单词或语言规则的集合，而是以文本形式为载体；（2）语言使用即表达意思的一种形式；（3）语言是功能性的，语言的使用永远不能脱离上下文，因为它以所使用语言的形式反映了使用者的思想、态度、价值观和意识形态;（4）语言是形成人类思维能力的一种手段。结合这些原理，有必要认识到，每个文本中都有一个不同的结构。

2013 年教程使用的文本可分为各种类型，例如描述性文本、重述性文本、程序性文本、报告性文本、解释性文本、说明性文本、讨论性文本、信件性文本、广告性文本、日记性文本、谈判性文本、童话性文本、轶事性文本、历史性文本等。后两组是非文学文本，每组又可分为报告文本和程序文本以及事务性文本和说明性文本。同时，故事性文本是一种文学文，可分为叙事文和非叙事文。以7 年级学生为例，学生必须理解描述性文本、说明性文本、解释性文本和叙事性文本等类型。文本的类型可以根据其目的（指文本的社会功能）、结构和语言特征来区分。根据这一原则，不同的文本当然具有不同的功能、结构和语言特性。通过对基于文本的语文课程的学习，学生能够掌握语言在社会的真实使用作用。因此，评估学生语文科目的掌握情况，也将围绕着学生对文本的理解和应用能力。掌握了各种文本意味着学生将能够拥有各种思维结构，即一个特定的主题也可以用不同类型的文本呈现，当然也可以用不同的思维结构呈现。

（一）小学语文科目的基本能力要求及评估内容

在小学阶段的能力评估方面，教师在教学的过程中需要将观察、问答、搜集资料、分析、沟通等方式作为评估的方法。主要评估分为三个维度：其一，学习态度的评估，包括观察能力、自我评价和同学互评；其二，知识能力的评估，包括笔试、口试、个人任务或小组任务；其三，技能能力的评估，包括学生对展示或表演或报告能力的评估，可以运用考试、完成任务、作品集等三种技能考核方式。在此过程中，教师可按照已指定的评分标准制作检查表和评分量表，并将其作为评估工具，而评估报告则采取叙述形式，其中须描述学生的综合态度、知识和技能[6]。

（二）初中语文科目的基本能力要求及评估内容

K13 教程着重于学生的态度、知识、技能等各方面语言能力的平衡，通过持续性学习来形成优质的语言能力。针对初中的学习要求，印尼教育部制定了3 个学习目标，一是提高学生对文本的类型、规则和上下文的知识理解；二是熟练及流利地产出文本，不论是口头亦或书面形式；三是能够表述得体的语言，热爱作为祖国的文化遗产的印度尼西亚语。

在初中阶段的语文能力评估方面，教师应使用真实性的评估方法，包括测量、评估和评价。评估形式包括笔试评估、任务性评估、产品评估、作品集评估等四种形式。笔试评估包括选择题和解释题；任务性评估指的是完成任务型的回答问题、修改错误和评判文本质量；产品评估可以使用两种方法，即整体评估法和部分分析评估法，主要评估学生对某些段落或句子的含义；作品集评估指的是评估学生在指定时间中的个人作品。

从表2 可见，据印尼国家教育标准局有关2019/2020 年的初中毕业考核规定，印尼中考语文科须掌握的技能包括：（1）在知识和理解的认知方面，学生须能够识别，定义和解释相关知识。例如：在阅读理解中，学生须理解文本中单词或句子以及文本中隐藏的含义；（2）在应用方面，学生须能够完成句子中的术语或单词；能够编辑单词、句子和段落：能够标出不符合规则的单词；能够标出拼写和标点符号错误；（3）在思考方面，学生须能够评估和分析各种文本形式，提出相关评论并对错误进行修改。具体而言，在阅读非文学方面，学生须能够对不同类型文本的语言使用和表达方式进行比较并对文本内容的优缺点进行评论；在阅读文学方面，学生须不仅能对相关短篇的小说和寓言故事的发展情景进行相应的分析、对其语言使用进行比较，同时还能对故事中人物的性格以及文本的文化内涵具有深度的理解和评论。除此之外，学生也要能够纠正单词和句子的拼写及误用的标点符号，同时能够指出段落中不正确之处及原因。（4）在写作方面，学生须能够使用某些插图进行写作，以及将文本改为其他形式。

表2 印尼国家教育标准局有关2019/2020 年中学考核内容的规定①Kemendikbud.Dokumen Kurikulum 2013[M].Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan，Jakarta：2012.

四、印尼K13 教育评价实施困难的概述

随着K13 课程的颁布，中小学教育体系中的各单位为K13 做好新课程的实施准备工作。因此，教师须在教学和评估方面做好全面的准备和适应，包括制作教学计划、教学实施过程和学习者能力评估等三个主要方面。虽然在实行K13 之前，教育部及其相关单位已对相关教师提供全面性的培训，但实际上许多老师为实施K13 课程并没有做好足够的心理准备[6]。然而，基于知识和真实性评估的K13 课程要求教师需更具有创造力。

K13 的教育评价不仅通过传统测试来评估学习者的知识，同时也要对学习者的态度和技能进行持续性的专业评估，学习者能力评估不仅在学习结束时进行也要在学习过程中进行。从而可见，K13 教育评价具有一定的复杂性。因此，在实施K13 课程中，老师不仅要提高制作教学计划能力，也要掌握对学生的综合能力评估。在实施具有真实性的教育评估时，教师常遇到的困难包括：时间管理困难、管理消极的课堂状况、设备不够完善、缺少教学支持设施和基础设施、教师不了解真实性教育评分方法及标准[7]，这些困难很大程度上成为K13 教育评价的掣肘因素。

以下我们将根据评估类型阐释K13 教育评价中常出现的一些问题：

（一）知识评估中的难点

在知识评估方面，面对纸笔测试和口头测试两种考核方式，大多数学校和老师选择了使用前者。原因是他们认为口头测试具有较强主观性，一定程度上会受到操作过程的环境及心理影响，在作为能力评价工具上具有较大的不可操作性。Majid 也指出，口头测试结果将会被教师和学生的关系以及学生考试时的心理状态等因素所影响[8]。除此之外，随着学生数量的多少，口头测试法的能力评估也将会受到时间的限制。

此外，全国性考核也成为了知识评估中的难点。在印尼义务教育阶段，小升初和初中毕业时都要经过全国性的考核。近几年来，全国性考核的必要性引起了人们的热烈争议。一方面，由于考虑到提升全国教育质量的目的，全国性考核得到了人们的支持。从全国性考核结果中不仅可以窥见学生的能力，同时也可以反映出学校和地区的教育效果和整体状况，从而促进学生、教师、学校、教育部相关单位的重视和促进自我提升。然而另一方面，全国性考试也受到了不少国民的反对，他们认为全国性考核和国家正在发起的学习法改革精神有所冲突，违背了义务教育阶段的接受教育权力①罗盘网报“Perjalanan Ujian Nasional dari Masa ke Masa,Kamu Ikut yang Mana?”（全国性考试的发展历程，你参加了哪一种？）中的报道：https://www.kompas.com/edu/read/2020/09/15/110837871/perjalanan-ujian-nasional-dari-masa-ke-masa-kamu-ikut-yangmana?page=4.。全国性考核常被某些具有势力的群体为了达到其政治或经济目的而利用，例如国考漏题、成绩伪造、作弊、代考等行为[9]。经过评估国考（UN）的必要性和其与疫情防控工作的冲突，据教育语文化部2021 年第1 号规定，关于幼儿园、小学、初中、高中及其同等教育阶段的入学要求（PPDB），印尼教育部取消了国考（UN）作为入学的必要条件②上述规定是根据教育和文化部长、宗教部长、卫生部长和内政部长联合法令中规定的卫生规章执行工作方案第04/KB/2020，2020 年第737 号、HK.01.08/Menkes/7093/2020 以及2020 年第420-3987 号的规定，关于2020/2021 学年和2020/2021 学年在新冠肺炎（Covid-19）疫情大流传中的实施学习准则。可见：https://www.kompas.com/edu/read/2021/02/04/174728871/ini-4-opsi-pengganti-ujian-nasional-sebagai-syarat-lulus-apa-saja?page=all.。

（二）态度评估中的难点

由于技术设备和观察技术的限制，教师很难在教学进行中对学生态度进行相应的评价。目前此方面的评价由教师、同学和学生本身给予评分。由教师给予评价的大多数使用课堂观察法，由学生给予评价的使用学习态度量表或学习态度自我评价量表[10]。大多数教师使用课堂观察法，少部分教师使用学习态度量表进行评价，也有的教师使用两者方法的结合，除了进行课堂观察，还让学生进行自我评估和同学评估。使用最后的结合方法一般会使用一定的比率，在此量表中将会占更少的比率[8]，因为教师认为量表填写存在一定的主观性，不太确定学生是否能够给予较为真实的评价[11]。在课堂观察方面教师遇到的问题较少，但是在疫情期间，由于大部分学校进行线上教学，导致教师很难进行课堂观察。

（三）技能评估中的难点

老师对技能评估的理解还不够深入，表现在以下几个方面。首先，评价的前提工作要求教师需自备评估表，并按照实际情况和需求设计相应的评估内容及评分标准，但是只有少部分老师真正明白如何制作专业的评估表[12]。其次，教师一般通过学生展示项目任务的表现对其语言应用能力进行综合评价。Kunandar 认为在初中生的技能评估方面，时间局限和学生性格成为了评估的主要难点[11]。印尼大多数学校的班上学生数量较大，在此情况下，学生展示项目的时间非常有限。因此，为了解决时间局限之问题，大多数教师将个人展示转换为小组展示模式，但是此作法对学生的个性化评估有所局限。再次，学生在任务展示的参与度和表现方面在一定程度上受到其性格的影响，从而影响了其技能评估的得分。在计算技能评估的评分报告上，老师应需借助计算机技能快速有效地进行工作，但是不少老师因为技术问题无法快速计算学生最终的技能得分。此外，技能评估报告应及时发给学生家长以便得到家长的协助，但根据Ulumudin（2019）的研究，我们发现不少老师没有在学习过程中进行定期评分，而只在学期末才进行评分，且没有将学生的技能状况描述清楚，仅仅写了简单的最终得分。可见，老师在技能评估上的培训不够，为了提高K13 教育评价的有效性，教育部等有关部门应定期对相关老师进行更全面的培训工作。此情况若没有得到改善，K13 的AfL 课程教学目标是无法达到的[13]。

综上所述，教师对知识评估、态度评估和技能评估尚未具备充分的了解，印尼教育部在此方面的支持远远不够。Arrafii，Mohammad Arsyad（2021）认为，学校具备的资源和对老师的支持不足使得K13 教程很难达到AfL 思维，并导致教师和学生缺乏评估素养和承诺，同时学生也缺乏学习动机。Arrafii，Mohammad Arsyad（2021）也指出，K13 教育评价能否成功实施取决于学校内部和外部因素，内部因素与学生、教师、学校资源和入学问题有关，而外部因素由政府支持和家长的持续参与程度决定。

结论

印度尼西亚最新的2013 年课程（K13）在教育评价方面替代了2004 年基于能力（KBK）课程和2006 年的教育单位水平课程（KTSP）。后两者均实行了传统的“学习的评价”（AoL）的教育评价模式，该教育模式着重于知识评价，而K13 试图将印尼前两种的传统课程评价转换为“促进学习的评价”（AfL）与“评价即学习”（AaL）的教育评价模式。然而，当前的印尼9 年义务教育中还无法完美达到AfL 和AaL 的教育评价目标。

在评价标准方面，根据AaL 教育评价，K13 试图做了新的突破：从评分主体来看，总评分不仅仅来自于教师的分数，同时也让学生参与评估过程，在自评的同时也进行同学之间的互评；从考核时间来看，教师不仅要在学期末进行考核，也要在日常教学中进行考核；从评价内容来看，K13 教育评价不仅要测量学习者的知识能力，也要对学习者的态度和技能进行相应的测量，但是其分布尚未均匀。虽然印尼K13 义务教育中的语文科评价模式已重视评价主体的多样性，并强调表现性、过程性、即时性等动态性评价维度，但是在施行过程中，遇到了不少困难。

主要困难来自于教师作为教育评价的实施者，对K13 的表现性评价和过程性评价的了解和训练不足。在评价时间方面，教师没有定时进行评估，还是照旧等到学期末才进行评估。而教师进行K13 教育评价最大的问题在于其不熟悉非考试的真实性评价、准确的评估表及其时间管理。同时，实行态度和技能评估也将受到学生的性格、情感状况、时间的影响以及教师的现代工具操作能力的限制。

为了完善印尼教育评价，教育部或其相关部门需给予更加明确和详细的教育评价目标和要求、测量工具及实施标准；对教师及学生家长实行定期的培训；对入学、升学要求给予详细的标准；对教育评价实施管理进行年度评估。