我国高职产教融合研究进展及启示

徐秀玉 张春霞

(1.广东工贸职业技术学院，广东 广州 510510；2.广州番禺职业技术学院，广东 广州 511483)

2014年，国务院颁布《关于加快发展现代职业教育的决定》，将建设形成适应发展需求、产教深度融合的现代职业教育体系确立为新时期我国职业教育建设的总目标，产教融合由此成为我国职业教育建设发展的主要方向，也成为职业教育研究的热点领域。伴随着高职产教融合政策的实施，高职产教融合研究成果快速增长，分析高职产教融合研究的现状及趋势对深入推进我国高职院校产教融合，提高我国高职教育水平具有重要的理论意义和实践价值。因此，本研究采用科学的文献计量统计方法，结合定性分析，对中国知网(CNKI)收录的高职产教融合的相关文献进行分析，以期了解我国高职产教融合研究现状；从文献中分析研究趋势，为我国高等职业教育产教融合未来的研究提供借鉴及参考。

一、数据来源和研究方法

学术期刊发表的研究论文更直观地反映某一学术领域的研究热点及趋向，因此，文献计量学研究多以期刊论文进行统计分析。本研究以“高职”“高职院校”“高等职业教育”“产教融合”为篇名对CNKI数据库进行精确检索，检索数据截至2021年12月31日，为保证文献信息的有效性，采用人工检索剔除相关的书评、会议信息等数据，获取有效研究数据1 883条。根据检索结果可以看到，最早明确提出高职产教融合概念的文献可追溯到2007年，仅有1篇。随着2014年我国职业教育产教融合总目标的提出，高职产教融合研究的热度逐年上升。2017年国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》，明确了产教融合的实施内容、工作任务、实施路径，给高职院校落实产教融合指明了方向。在此背景下，高职产教融合研究成果数量逐年上升，2020年为发表数量最多的年份，相关文献数量达到520篇。本研究采用Citespace5.8.R3版本对检索数据进行分析，首先，对检索到的CNKI数据在软件中进行数据转换，以便于软件数据处理；其次，将转化后的数据导入软件，时间分区选择1年，选择能够反映研究方向的关键词来设置网络节点；最后，运行软件进行相关数据分析。

二、研究结果

通过Citespace软件生成关键词共现知识图谱(图1)和后台详细数据，通过识别中心性、频次和突现性，可总结出我国高职产教融合研究领域的关键词。理论上，频率高的关键词代表研究领域的学术走向，但事实上，相当多的关键词专指度低，很难反映具体的研究内容及热点[1]。例如，研究中出现的高频关键词“高职”“高等职业教育”“产教融合”等，虽然它们出现的频次较高，但无法客观反映具体的研究问题，因此，本研究将此部分关键词进行了剔除。另外，有部分关键词之间具有紧密联系且联系指向较为单一，这类关键词可进行二次归并，例如，“校企合作”“校企协同”可归并为“校企合作”，“实习”“实习管理”“定岗实习”“顶岗实训”可归并为“学生实习”等。在关键词分析的基础上，本研究结合关键词出现频次、中心性，就内容性关键词进行合并、聚类、梳理，总结了高职产教融合研究的关键词，见表1，以期厘清高职产教融合的研究脉络。

图1 高职产教融合关键词共现知识图谱

表1 CNKI载文期刊关键词

三、高职产教融合研究进展

从高职产教融合的研究背景来看，其研究是伴随产业发展及转型、双高计划实施、乡村振兴、人工智能化、互联网信息化及“一带一路”倡议实施等社会背景而不断更新发展的，新的时代背景对高职教育提出了新要求，产教融合的教育探索也在与时俱进中得到了学界的关注。从研究内容来看，主要围绕专业、教学、人才及师资四个方面展开。

(一)主要研究内容

1.专业发展产教融合研究。高职产教融合专业建设研究是一个较为宏观的研究命题，研究的重点是不同时代发展背景下不同专业的产教融合专业发展及建设，关注较多的是会计、电子商务、跨境电商、物流管理、市场营销、酒店管理、学前教育、旅游管理、金融管理等专业，专业类型集中在经济学及管理学等商科领域。传统商科专业注重以职能为导向进行人才培养，侧重专业理论教学，导致学科专业界限分明、专业课程内容死板、课程设置与实际脱节[2]等弊端。新商科专业建设理念中产教融合、协同育人模式得到了行业及研究者的认同，针对不同商科专业产教融合问题、困境及发展路径的探讨日益增多，研究者们以不同专业为例分析了不同专业产教融合存在的问题，并在此基础上提出了本专业产教融合的发展路径。虽然学界探讨的专业不同，但不同高职专业在产教融合发展的过程中存在的问题及解决措施上具有一定的共性。比如，大多数专业在产教融合发展方面有政策、制度、资源的瓶颈[3]，存在专业结构布局不合理、专业结构与产业结构契合度低、专业特色不鲜明、专业设置市场导向较重、人才培养滞后市场需求[4]等问题，需要通过对接行业需求及院校特色设置专业，根据市场需求调整专业结构，校企深度合作协同育人等路径促进高职专业产教融合的发展。同时，学界也指出高职院校“产教融合”既是制度上的合作，也是文化上的融合，可通过更新专业理念，引入行业文化，开设专业文化课，提升教学文化内涵，精心设计专业文化实践[5]等路径实现产教深层次融合。

2019年3月，《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》明确指出，“要推进专业群建设，实现高职教育高质量发展”。建设高水平专业群是“双高计划”的主要工作任务，旨在通过优化专业结构布局，聚集优质特色资源，提高整合能力，实现职业院校与行业企业育人模式的共同创新[6]。在“双高”建设背景下，深化高职专业群产教融合的路径的研究得到关注。专业对接产业链，深化校企协同育人机制改革，打造高水平产教融合平台等路径[7-9]得到了很多学者的认同。

2.人才培养产教融合研究。高职教育的核心任务是人才培养，人才培养模式决定了高职教育的成效。人才培养产教融合研究集中了两个核心问题，一是人才培养的目标，二是人才培养的模式。

从人才培养目标来看，具有工匠精神和创新创业能力的高职人才是当前高职产教融合研究关注的热点。2015年5月，国务院办公厅印发了《中国制造2025》，阐明中国由传统的“制造大国”转向“制造强国”，培养“大国工匠”成为时代的要求。同月，印发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，强调“深化高校创新创业教育改革，引导大学生深度参与创新创业，提高其综合素质和就业能力”。在产教融合背景下，高职学生工匠精神的打造需要高职院校、企业、社会、学生等多维主体[10]的共同努力。创新创业能力被认为是具有工匠精神人才的必备素质，产教融合被认为是创新创业人才培养的孵化器[11]，以新技术应用型人才培养为目标，推进创新创业教育改革[12]成为培养工匠精神的重要路径。

人才培养模式是高职产教融合研究的核心问题，当前学界先后总结了“校企一体化办学”[13]、“二元三体系”[14]、“1346”[15]、现代学徒制[16]、“三链合一”[17]、“3456三全育人”[18]、混合所有制“共享工厂”[19]等人才培养模式，并被验证具有良好的实践效果。虽然研究者提出的人才培养模式各有不同，但研究核心都指向当前复合型技术技能人才的培养及校企深度合作的问题。2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出“深化复合型技术技能人才培养培训模式改革，启动1+X证书制度试点工作，鼓励职业院校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书，拓展就业创业本领，缓解结构性就业矛盾”。1+X证书制度给当前产教融合背景下培养复合型技术技能人才提出了新要求。研究者认为，1+X证书制度与产教融合人才培养需求、人才质量提升、人才评价制度优化、育人资源配置等方面具有高度契合性[20]，但校企融合育人资源配置不高、专业化人才培养实践指导能力弱、配套证书管理制度不完善、专业化人才培养评价体系缺失[20]等问题依然存在。虽然校企合作协同育人的产教融合人才培养模式得到了学界的认同，但企业因参与办学而面临的净收益难实现，责权利难对等，体制机制难落实，校企跨界治理难高效，共同利益缺乏价值共识[19]等问题依然无法解决。在新形势下，高职产教学院因自身多元化的资源筹集体制、民主集中式的管理体制、校企协同育人[21]机制等多元特征，被认为是一种深层融合的校企合作办学模式。但高职产业学院面临的法律地位模糊、治理结构不健全、进退机制不完善、产权界定不清、治理效率低下[22]等问题依然突出，需要在法律、制度、机制、经济、文化等层面优化产业学院的良性发展路径。

3.教学改革产教融合研究。教学改革是高职人才培养的重要任务，关系到高等职业教育未来走向及人才培养效果。教学改革产教融合研究集中在产教融合课程及产教融合教学两个方面。

(1)产教融合课程研究。课程是教学的基础，决定了教学目标的实施效果。针对产教融合课程的研究主要集中在产教融合课程体系的创建，产教融合课程的创新，以及产教融合课程思政上。课程设置是高等职业教育教学的主要环节，合理的课程体系建设对高职专业的良性发展意义重大。在产教融合课程体系设置方面，学界做了大量探讨。根据截至2021年年底的统计结果，知网上有不同单位的作者对49个专业的产教融合课程体系建设做过探讨。研究的主要范式为：首先，分析高职院校某一类型专业课程体系设置存在的各种问题；其次，追寻问题存在的原因；最后，从不同视角阐述产教融合背景下如何设置该专业课程体系。研究表明，当前课程体系设置存在课程设置与产业发展脱节，课程内容与外界互动性差，课程成果转化率低[23]等问题。研究者认为协同理论能较好地解释局部与空间的关系，可以给高职产教融合课程体系的构建提供有效指导，并在此基础上提出了以融合理念推动专创教学内容体系建设，打造开放式课程育人体系，完善产教一体化的课程孵化机制[23]等融合路径。更多研究者从实践出发，以本校某个专业为例，从改革人才培养方案，制定课程标准，选取课程内容，设计课程工作过程[24]，保障课程体系[25]等方面构建产教融合课程体系，为其他院校同专业的课程体系创建提供了参考模板。

产教融合课程是指以高校教师和企业专家共同执教为教学主体，以企业为课程教学设计参与主体，以技术前沿应用与研究知识为教学内容，且具体授课形式、教学地点及考核方式不限的课程[26]。产教融合课程创新是对接区域经济发展的现实需求，但有研究者指出，当前存在企业参与课程建设不够深入，课程体系与岗位要求融合不足[27]等问题，可从构建全方位信息共享平台，开展岗位式课程设计，引入企业创新课程，开发企业优质课程资源，实施混合式教学，建立多元化动态教学评价体系[27]等方面推进产教融合课程的创新。更多的研究者则以本校某一门具体课程为例，设计了某门课程产教融合的实施方案，或是阐述了某门课程产教融合的实施效果。虽然研究者关注的专业课程各异，但实践效果均证明产教融合课程有助于学生对专业课程的知识掌握，也有利于提高学生对教师的教学满意度[26]。

2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上明确指出，“要用好课堂教学这个主渠道，各类课程要与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”。我国各级院校课程思政的研究及实践成了课程建设的热点。在产教融合的背景下，学术界也开始探讨高职院校产教融合背景下的课程思政改革，认为高职与其他教育类型最大的差异在于职教特色，产教融合视域下的课程思政改革要突出工匠精神的培育特色，突出企业文化的融合特色[28]。同时，随着产教融合办学理念在高职院校的深入实施，高职院校开展课程思政面临着时空覆盖难、形式设计难、师资队伍建设难[29]等问题，需要提升课程思政在产教融合办学中的功能及地位，实现专业教育与思政教育同向同行，构建课程思政育人共同体[29]。

(2)产教融合教学研究。教学直接决定专业的教学水平和教学效果，高职产教融合在教学的探讨上成果颇为丰富，既包含了规范式的理论研究，也包含了实践性的个案研究。相对于理论课程教学而言，产教融合中对实践实训的教学研究探讨更多。

当前高职院校产教融合教学模式主要有校内实训型、“双证”教育型、校企合作型[30]和“双师”工作室型[31]。校内实训型指校内生产性实训基地的实践教学。校内生产性实训基地对推进产教深度融合具有重要意义，但相关研究表明，当前高职院校校内生产性实训基地建设面临供需耦合不平衡、产教矛盾、育人机制不完善、人才培养成本分担机制缺失[32]等急需解决的问题。众多研究者在分析校内实训基地困境的基础上，提出了本院校的校内实训基地优化建设的路径，取得了良好的效果。如扬州工业职业技术学院通过“互联网+”技术手段，探索构建产教融合实训平台的信息化环境，探索以学习者为中心的“O2O”教学新模式和信息化氛围下校企共建、共管、共享的机制，实现了石油化工技术专业群产教融合实训平台建设水平的提升[33]。南京交通职业技术学院基于“集合创新”思想，集成社会、学校、企业等资源，通过创新多元化机制，丰富教师类型，推进双创教育成果转化，以打造高质量产教融合实训平台[34]。“双证”教育型主要指1+X证书制度下的课程教学。其中，实践实训教学被认为是高职院校对接1+X证书制度的重要途径，但存在实训教学内容与行业需求脱节，实训课程体系不完善，实训教学资源缺乏，实训教学师资力量不足[35]等问题，需要在实训课程体系、1+X证书、实训基地管理、企业实践课程等薄弱方面加强当前实训教学。校企合作型教学落实到教学中经常出现企业师资力量薄弱、教学设计内容落后、教学方法陈旧[36]等问题。“双师”工作室型是校企深度融合教学模式的直接反映，可以解决校企合作的教学问题。“双师”工作室是指高职院校以学校“骨干教师”与行业龙头企业“工程师”双元主体合作共建的集学生技能实践实训、技能竞赛培育、企业项目开发和教师技能提升“四位一体”的人才培养平台[31]，被很多高职院校证明在校企深度融合教学中取得了良好效果。如台州科技职业学院园林专业依托“双师工作室”，通过调整“ 1+N ”课程包，设计项目导向、单元模块的教学方案，构建“学、赛、研、培”的培养模式[31]等方式，取得了良好的教学效果。

4.师资建设产教融合研究。“双师型”教师是高职院校师资队伍建设的重要目标及任务。产教融合背景下“双师型”教师发展面临双转变现实：由课程教学向教学、研发、服务三位一体转变，由个体的“双师型”向团队的“双师型”转变[37]。因此，构建基于知识和利益共享且基于专业群发展内外跨界的“双师型”教师团队[37]是当前“双师型”师资建设的重要任务。拓宽人才引进路径，共建产教融合平台，深化校企合作模式，建立校企共研的教师认定标准体系，探索“内外共驱”的教师考评政策[38]被认为是产教融合背景下“双师型”师资队伍建设的有效路径。其中互兼互聘机制被认为是当前“双师型”师资及团队发展的有效途径。互兼互聘机制是校企人才双向兼职、双重身份、双岗一体的合作形式[39]，此机制以校企深度融合为基础，既可吸引企业专业人才入校任教，又可推进职业院校教师深入企业进行专业实践与服务，实现“双师型”师资团队的良性发展。

(二)主要研究方法

虽然高职产教融合的研究内容较为多元，但从研究问题来看，主要集中在“问题”“现状”“困境”“机制”“对策”“路径”“策略”的定性分析及总结上。针对专业发展、人才培养、教学改革、师资建设等研究内容，“指出现状、困境、问题—总结原因—提出对策、路径策略”的定性分析及总结是主要的研究范式。此研究范式以主观定性总结为主，定量化、科学化研究方法使用较少，这使一些实践应用型的研究结论缺少客观依据，无法有效指导产教融合的实践。当前高职产教融合的定量研究较多集中在产教融合的绩效评价上。同时，研究主要基于学生、教师、学校、企业、政府的利益相关者视角[40]，或是基于组织保障及协同发展、专业课程和教学、毕业生评价、就业质量、行业协调指导、人才培养、教师发展和基地建设等多维融合视角[41]来构建产教融合绩效评价体系，运用层次分析法[42]、灰色聚类评估模型[43]等量化手段，实证产教融合的实施效果。

本研究通过Citespace软件分析我国高职产教融合研究的关键词并总结其研究进展。研究发现，我国高职产教融合研究内容集中在专业发展、人才培养、教学改革、师资建设这四大方面，研究热点主要涉及专业设置、实践教学、课程体系、校企合作、创新创业、“双师型”师资等方面。我国高职产教融合领域研究成果丰富，但是依然存在很多不足。从研究问题上来看，主要集中反映产教融合视域下专业设置、实践教学、课程体系、校企合作、创新创业、“双师型”师资建设等方面存在的问题和困境，并在此基础上提出融合机制及路径，研究问题简单，研究范式单一。研究方法上，大部分研究以主观描述和定性总结居多，定量研究成果较少，研究缺乏科学性和严谨性，研究方法亟待创新。从研究价值来看，基础性、理论性的研究成果较少，实践性、个案性、重复性的教改成果较多，很多研究成果仅仅是某区域、某院系、某专业或是某课程的个案经验介绍，无法总结出普适性的理论，理论指导意义不强，对实践的指导价值有限。我国高职产教融合研究者需要深化研究问题，创新研究方法，提高研究价值，进一步促进我国高职产教融合领域研究水平的提升。