基于“两性一度”的“构-研-行”课程教学模式构建研究

于首涛，方香廷

(内蒙古工业大学 人文学院，内蒙古 呼和浩特 010051)

一、引言

进入新时代，面对世界潮流和时代变革、面对社会主要矛盾的变化、面对人民群众对教育需求的加速转变，深化教育教学改革是中国教育发展的必然大势，且刻不容缓。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会针对新时代教育改革与发展，明确提出“立德树人”是教育的根本目标，为我们指明了改革方向。在此思想指引下，2019年教育部全国高等学校本科教育工作会议要求，必须把“立德树人”成效作为检验高校一切工作的根本标准，必须深化教育教学改革，必须把教学改革成果落实到课程建设上。以上要求的达成都需要依赖于课程教学模式的改革与创新，因此教学模式改革与创新势在必行，且是当前高等教育发展的关键环节。

为有力提升中国高等教育综合实力和国际竞争力，2015年，党中央、国务院作出建设世界一流大学和一流学科即“双一流建设”的重大战略决策，成为高等学校教育教学改革的巨大动力。2019年，教育部启动“双万计划”，即用三年左右建设1万个左右国家级一流本科专业点和1万个左右省级一流本科专业点，同时认定万门左右国家级一流本科课程和万门左右省级一流本科课程，为高等教育教学改革的推进提供了及时可贵的肯定和激励。一流课程认定和建设的目标就是打造“金课”，其标准是“两性一度”，即课程的“高阶性、创新性和挑战度”。目前，“两性一度”已经成为全国高校课程改革与建设的普遍共识、追求标准和操作指南。

如何通过课程模式改革与创新，对标“两性一度”，破题“两性一度”，已经成为高等学校所有课程建设面临的一项任务和挑战，同时也是破除既有课程教学普遍存在的低阶、陈旧、低效等短板或瓶颈不可多得的机遇。

二、课程模式创新的必要性

(一)教学改革要求探索具有学科特色和本校特色的课程教学模式

目前，在全国范围内针对“两性一度”的金课标准，从课程教学模式改革与创新的角度，在教学理念的转变、教学平台的变革、教师角色的转换、学生角色的转变等方面做了多方面、多角度的尝试与探索，在很大程度上实现了对金课标准的破题。然而，在完全达标“两性一度”方面还存在五个方面的不足：一是学生充分参与难以保障，即使在单一课程有保障，放之全部课程整体考察实难确保，部分学生的学习效果甚至低于传统模式；二是在实现教学内容、课程目标与培养目标的有效一致性方面挑战巨大；三是有效性测评难度高，难以建立相适应的统一机制和标准，课程评价体系更需及时配套改革；四是过分依赖信息技术和平台，教师的功能与角色模糊化；五是对教学方法统筹驾驭缺乏关注，无法实现跨学科普遍适用，同时也普遍缺乏本地、本校特色。对最后一项的弥补和解决是重中之重，是解决前四项不足的基础或症结所在，由此探索、创新具有学科和本校特色的兼容适用性教学模式乃是当务之急。

(二)“疫情防控常态化”情境下“停课不停学”教学授课的启示

在全球新冠肺炎疫情不断反复蔓延态势下，基于疫情防控的复杂性、长期性、艰巨性，我国坚持“外防输入、内防反弹”总体防控策略和“动态清零”的总方针，因此，在疫情防控常态化特点下，两年来广大高校响应教育部提出“停课不停教，停课不停学”的要求，普遍在传统线下教学的基础上开展网络平台教学，形成了网课学习方式与线下教学方式阶段性的交替与衔接。虽然，在很大程度上无缝对接较为困难、网络平台教学的效果也会较常规教学有所折扣，但无疑这是疫情防控下的最优选择，由此，广大高校及教师千方百计地创新课程教学模式，竭尽全力的提高教学效果。因此，探索一种跨学科的高效性教学模式，在类似疫情防控常态化情境下亦具有兼适性，是十分有必要的。

三、基于“两性一度”的“构-研-行”课程教学模式构建与运行

(一)“构-研-行”模式的核心理念和内容设计

核心理念:以质量与实效为导向，通过博学-前端的建构、精深-跨越的研究、反馈-超越的践行，培养崇尚学术精神的青年思想者、兼具专业情怀的踏实践行者。

“构-研-行”课程教学模式本质是混合式教学模式，是建构式、任务式、探究式、合作式、问题式、案例式、示范式等教学模式的综融(具体详见图1)。

图1 “构-研-行”课程教学模式

第一，在总体架构上，基于“两性一度”，完善人才培养目标，对课程目标进行精准设置改革。课程目标设置，充分利用“两性一度”之间的逻辑辩证关系，体现出“难+高”“新+难”“高+新”三个维度的整体特征(如图中a、b、c所示)，同时达到“提升高阶性、突出创新性、增加挑战度”的要求。

第二，在教学模式上，实施“构-研-行”混合一体化教学。由建构式教学、研究式教学、践行式教学三个模块构成：建构模块针对的是知识体系，在横向追求宽度，在纵向追求新度；研究模块针对的是创新思维，在横向聚焦问题，在纵向精深探究；践行模块针对的是实务经验，在横向追求广博视域，在纵向追求有效反馈。三个模块逻辑贯通，有序运行，其辩证统一关系体现为：建构模块为研究模块提供知识体系的支撑、拓展功能，研究模块实现对建构模块焦点问题的深求、核心方法(技术)的精通(如图中d所示)；研究模块在创新思维角度为践行模块提供理论的深化、理念的提炼，践行模块对研究模块的创新思维进行外部实务验证，进而成果内化(如图中e所示)；[1]践行模块在实务经验角度展开对建构模块中前次建构的验证、反馈经由“研究-践行”后对前次建构的超越，建构模块在践行模块有效反馈的基础上进行知识再构、意义创造(如图中f所示)。三个模块，相依而促进，循环而升华。[2]

第三，切实践行以“学”为中心。围绕激发学生“主体”地位和主动性，教师的功能与角色要灵活转化。在“构-研-行”课程教学模式中，随着三个模块的运行次序，教师的功能与角色也必须因之灵活转化：在建构模块，学生是知识建构的主体，教师是引导者，引导建构过程，激发建构思路，与学生同行共构；在研究模块，学生是研究的主体，教师是指导者，设计个性化研究的课题，指导研究的方向，把握研究的进度，同时也会吸收学生的研究成果，与学生教学相长，共同成长；在践行模块，学生是实务的主体，教师是督导者，督导实务进展、督导实务技术应用，破解实务难题，进行力量支持、心灵关怀，同时也及时获取反馈，完成对教学模式的调整与完善。

(二)“构-研-行”课程教学模式的运行设计

第一，在教学模式的实践运行设计上，“建构、研究、践行”三个模块逐一破题“两性一度”标准，统一熔铸金课骨骼。

建构模块：对应“挑战度”，适当设置困难知识，增加难度，让学生“跳一跳才能够得着”，采取自验的学习，打破知识的一般迁移和他验性(如图中g所示)；对应“创新性”，及时引入前沿性成果，让教师“跳一跳才能教得了”，采取萃取式学习，打破知识的陈旧化，杜绝无效学习(如图中h所示)；对应“高阶性”，在内容上着力重点、难点知识的深入学习，以问题为导向，增加设置真实性、复杂性问题，锤炼学生知识的运用、提升解决复杂问题的能力，提升“抽象、创造、系统、立体、批判”等高级思维能力(如图中i所示)。[3]

研究模块：对应“挑战度”，聚焦问题，针对学生的个性化，设置精细化的研究课题，实现复杂性思维的锻炼与提升(如图中j所示)；[4]对应“创新性”，设置发现性的研究课题，倡导学生多元化解题，探索可能性方法，培养发散性思维(如图中k所示)；对应“高阶性”，设置跨越性课题，兼顾层次跨越和学科跨越，既倡导拔尖学生领先身位的精尖研究，也鼓励跨学科合作的拓展开发研究(如图中l所示)。[5-6]

践行模块：对应“挑战度”，因应研究模块设置需要完成的精细化、个性化任务实务，在“挫折-成就”的反复实务(实验、实操、实践)中，获取充分的经验，赢得经刻苦学习的收获欣喜和攻克难关的成就感，(如图中m所示)；对应“创新性”，设置经典性兼具开放性的任务实务，学生通过有限的典型实务(实验、实操、实践)，举一反三，获取延伸经验，为后续深入或扩展研究，埋下基石并预留端口(如图中n所示)；对应“高阶性”，依靠层次递进的任务实务，在“遵循-批判-质疑-解决”过程中获取有效经验，形成知识、能力、素质的有机结合和高级思维的养成(如图中o所示)。[7-8]

第二，在教学方法的采用上，在工具箱内储备丰富的教学方法，在教学模块运行中依据实际多元搭配。教师工具箱内储备的教学方法越丰富，教学手段就会越灵活，教学情境就越容易掌控，教学目标就越容易达成。“构-研-行”课程教学模式下，教师工具箱必备的教学方法至少包括：讲授法、讨论法、分组合作法、共享法、直观演示法、模拟练习法、工作坊指导法、任务驱动法、问题探究法、实地教学法、观摩教学法、实操教学法、自主学习法、个性学习法、慕课学习法、翻转课堂等。在建构模块运行中，偏理论类课程(或课程中的理论内容部分)较多采用讲授法、分组合作法、讨论法、慕课学习法、翻转课堂、自主学习法、共享法等方法之间的搭配使用；偏方法技术类课程(或课程内的方法技术类内容)较多采用直观演示法、模拟练习法、工作坊指导法、共享法。在研究模块运行中，主要采用问题探究法、任务驱动法、讨论法、分组合作法、个性学习法、慕课学习法、翻转课堂、共享法等方法之间组合应用。在践行模块的运行中，主要使用实地教学法、观摩教学法、实验法、实操教学法、讨论法、共享法等，依据课程属性搭配选用。以上教学过程中，反应时代性学习理念的“合作学习、讨论学习、共享学习”相关方法贯穿始终，同时，也必须要在全过程中注重多元化教学方法与信息技术深度融合。

四、“构-研-行”课程教学模式有效运行的保障要求

(一)要构建有效的课程评价保障

第一，构建对课程教学模式改革与建设的评价体系。将课程建设成果主动放之国家、自治区两级的相关标准、层级认证中去检验，追求高水平、乃至卓越等级的认定或认证。鼓励学生普遍参加学科专业竞赛、“挑战杯”竞赛、“创新创业”大赛、专业技能竞赛等实验实践类比赛，将成绩成果纳入评价项目，量化考察。将教师从事教学改革成果奖励、教学技能竞赛获奖、各级教学质量奖项、教师荣誉称号等纳入评价项目，量化考察。

第二，实现“构-研-行”课程教学模式效果的自我验证。在横向形成固定的教学效果学生评测、同行评议、自我评估的验证体系，在纵向时间轴进行前后学年比较评测，形成动态监测。[9]

第三，创新个性化的课程成绩(考核)评定体系。基本理念是：成绩不是教师给与的，而是学生依靠自己积极的表现、有效的学习获取的，教师只针对特别优秀者给予加分。采取综合性评定方法，做到过程评价与结果评价相平衡，客观评价与主观评价相兼顾，基础评价与个性评价相结合。既对学生的一般学习进行积分，还要对延伸学习或优秀成果进行加分。

(二)要形成具有鲜明本校特色、跨学科兼容适用性

第一，“构-研-行”课程教学模式要与彰显、弘扬校风校训相结合，打造本校特色。优良的校风校训往往会强调教育立德树人的功效于职责、坚守教育的初衷与初心、激发成才的渴望与动力，对教育教学改革有着天然的感染力、内聚力和促进力。“构- 研-行”课程教学模式,崇尚知行合一,强调教师教学态度与学生学习态度的朴实，要求教师在引导建构学习、指导研究与督导践行的过程中踏实进行；学生在知识建构、理论研究与实务践行的过程中踏实完成，追求教学效果的务实性和学习收获的务实性；崇尚实践为本，注重知识的实际运用和解决现实问题的导向，注重实践的验证功效和内化功效，注重实践对于知识的反馈作用和再构作用，注重实践对于知识意义的发掘与创造。这些因素的达成都需要以本校的校风校训为基础而具体去设计。

第二，“构-研-行”课程教学模式在运行上要跨学科实践。一方面，课程组或实践项目组的成员组合，可以采取跨学科搭配，交叉融合，分工协作，分类实践，最终凝聚出兼容适用模式；另一方面，本模式属综融性模式，兼容、灵活，可以从教学理念、教学方法、教学技术的共性中探求跨学科的兼容适用。

(三)发挥课程思政的协同效应，实现全员、全课程育人

第一，从高等教育“立德树人”根本目标出发，从国家意识形态战略高度出发，课程思政与“高校思政课”同向同行，做到内容不重复，精神相一致，效果能迭加。

第二，抓住课程改革核心环节，深入发掘课程本身内蕴的思想教育价值和意义，在研究模块，注重学生对现实问题的探究求解，培育服务社会的专业情怀。

第三，可以从社会主义核心价值观切入，教师以身示范，引导学生在日常生活、学习中切实践行，潜移默化地达成“立德树人”成效。

五、结语

“构-研-行”课程教学模式的构建，立足于高等教育“金课”质量标准，对标与契合“高阶性”，追求实现课程教学的广度、深度、高度的融合浇铸；对标与契合“创新性”，追求实现课程内容的时代性与前沿性、教学方法的先进性与互动性、学习方式个性化与探究性的统一；对标与契合“挑战度”，追求实现科学“增负”，即如何以内容精深性激发学生求知欲和成就感，并促使学生忙起来和教师水平高起来。最终，从总体上达成知识体系创新与内化、创新思维培养与扩展、实务经验凝炼与反馈等三种模块运行的逻辑贯通和应用贯通，达成学生“知识能力素质有机结合”、课程思政对价值观教育有机融合，依靠本校特色和学科兼容，实现科学价值观对学生解决复杂问题的综合能力和高级思维的统领与指导。