新课程背景下高中生物学“大情境”式一轮复习课堂研究

湖北 郭 珊

随着课程改革的不断深化，真实情境在学生能力发展过程中的重要作用日益凸显。情境教学法能培养学生将教材知识与生活实际相联系的能力、分析并解决实际问题的能力，促使学生提高生物学学科核心素养。目前生物学新授课已有较大进步，然而在一轮复习课中如何利用情境提高教学效率依旧是值得广大教师思考的问题。

1.新课程改革要求及高中生物学一轮复习现状

《普通高中生物学课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)指出生物学学科核心素养是学生在生物学课程学习过程中逐渐发展起来的，在解决真实情境中的实际问题时表现出来的价值观、必备品格与关键能力，是学生知识、能力、情感态度与价值观的综合体现。提高学生的学科核心素养要求教师引导学生解决不同真实情境中的问题。

《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出，学业水平选择性考试与高等学校招生全国统一考试命题要重点考查学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力，创新试题形式，加强情境设计，注重联系社会生活实际。通过2021年部分新高考地区学业水平等级性考试试卷分析表可以看出，在新课程改革背景下，试题迎合从知识立意转变为能力立意的方向，更多地考查学生获取、加工、分析信息的能力和解答问题、实践探究等方面的能力，进一步测查学生的生物学学科核心素养。

2021年部分新高考地区学业水平等级性考试试卷分析表

在新授课的教学中，教师都比较重视新授课的优化；但在复习课的教学中，教师大多墨守成规。以一轮复习为例，大多数课堂还是学生在课上被动地、机械地接受老师整理好的知识框架。这样的教学方法严重脱离了新时代人才培养的诉求，无法发展学生的生物学学科核心素养，同时偏离了考试评价制度改革的新导向，教学效率低，效果差。在考试中面对情境新、信息量大、书写量大、科学思维要求高的新考法，学生容易出现读不进题、读不懂题、读懂了不会做、会做不会写等现象。这说明一轮复习出现了“考”“教”“学”之间脱节的情况，而情境教学法可以在一定程度上解决这种矛盾。

2.情境教学法与“大情境”教学

情境教学法是教师在课堂教学过程中，依据教学内容有目的、有计划地创设并引入相关问题的情境，使学生身临其境，以激起学生一定心理和情感体验，拓展学生的知识视野，促使学生主动思考问题，从而有效帮助学生理解知识，提高分析问题和解决问题能力的一种教学方法。

“大情境”教学也可以称为“一境到底”教学，是情境教学法的一种，即利用某一个情境贯穿整堂课，引导学生不断深入讨论、分析、体验、感悟，从而构建概念、发展能力、提升素养。相较于普通的情境教学课堂，“大情境”教学的课堂一气呵成，知识的连贯性更强，围绕同一主题不断深化，能更好地发展生物学学科核心素养。

这里的“大情境”可以是一则材料，也可以是一个人、一件事、一个话题等。另外，“一境到底”不是只有一个情境，而是以一个情境为主或者为主线，其他情境为辅。

3.情境素材的来源

教师平时需要注意积累情境素材，可以从教材、高考题、文献、网络新闻、生活经验中寻找。例如高考题的情境真实、科学、恰当，是命题专家已经筛选、改编好的情境，值得教师去研究。

除了这些来源，教师也要重视生活中的一些热门话题，比如新冠肺炎在2020年、2021年的高考题中频繁出现，例如2021年广东卷第1题，2021年北京卷第14、16题，2021年江苏卷第22题等。教师备课时可以先从这个中心话题出发，通过思维导图的形式进行发散，找出相关联的知识点，对同一知识点的整理、加深便是一轮复习课的内涵。例如新冠肺炎可以关联新冠病毒的预防(病毒传播及防控)、检测(PCR技术)、疫苗(人体免疫)、新冠病毒的变异(遗传与变异)、新冠病毒与人体健康(病毒增殖、人体免疫)等内容，罗列后不难发现它与免疫相关的知识点联系更加紧密，因而可以构建这样的“大情境”——新冠病毒与疫苗，来复习“免疫调节”这个章节。利用新冠肺炎这个话题，还可以构建病毒的结构、中心法则、变异与进化等多个一轮复习的课例，这样就把单元教学的理念融入一轮复习备考中，也为二轮复习打下了基础。

4.“大情境”式一轮复习课堂的构建思路及案例

“大情境”式复习课堂的结构如下：首先构建一个统领整节课的大情境，然后构建契合相应知识点的各种小情境，通过小情境的转换推动课堂的发展。构建相互契合的小情境是“大情境”式一轮复习课的难点，可参考以下两种构建思路。

4.1 案例一：“兴奋在神经元之间的传递”一轮复习课

大情境：一封同学的求助信(抑郁症患者的来信)

小情境1：诊断这位同学的疾病，给出治疗建议。

教师：补充抑郁症患病机理的资料。请学生归纳什么是神经递质？抑郁症可以怎样治疗？

学生：复习神经递质的本质和类型，并提出抑郁症可以进行药物治疗。

小情境2：分析抑郁症患者服药无效的原因。

教师：这位同学的信中提到，他吃了药却没有效果，为什么会出现这种情况呢？补充资料“神经细胞树突上受体的数量及敏感程度不够时，信息将无法传递下去，神经递质无法发挥作用”。

学生：小组讨论并汇报①神经递质发挥作用的场所和机制；②兴奋在神经元之间传递的具体过程；③总结神经递质异常情况。

小情境3：对待抑郁症的态度。

学生活动：讨论怎样对待抑郁症(可补充诗句、歌曲、故事等)。

案例分析：这堂课构建了三个小情境，这个课题情境虽然简单，但是内容精巧，连贯性强，学生各个摩拳擦掌，兴致盎然。此案例中通过构建小情境以形成知识网络，即在大情境下构建三个小情境，学生在解决问题的过程中需要不断地提取信息，回顾知识，每解决一个问题，也对应地回顾了一个知识点，最后形成完整的知识框架，在解决问题的过程中发展生物学学科核心素养(图1)。

图1 以形成知识框架为主线的构建思路

4.2 案例二：“血糖平衡的调节”一轮复习课

大情境：糖尿病的诊断及尿糖

小情境1：血糖平衡调节模型(教师课前可以召集学生表演以下情景剧)。

(某小区里，三位大爷正在讨论)甲：“前两天社区组织的体检结果出来了，我出现了尿糖，医生建议我进一步检测。”乙着急地说：“我也有尿糖呢，不会是糖尿病吧！我最近老感觉口渴，不知道是不是这个原因造成的。”丙：“哎呀，太巧了，我的体检也是检测出有尿糖，好害怕呀！还是去医院检查一下吧！”

教师：想要判断是不是糖尿病，去医院挂号应该挂什么科室？

学生：内分泌科。

教师：糖尿病与哪些激素有关呢？它们是如何调节血糖平衡的？

学生：回顾胰岛素、胰高血糖素、肾上腺素的功能，构建血糖平衡调节模型。

小情境2：尿糖的分析(教师课前可以召集学生表演以下情景剧)。

一位药店老板听到了三位大爷的谈话，说：“大爷，你体检出了尿糖，还口渴，那肯定是糖尿病，隔壁的李大姐患有糖尿病，在我这里吃这个药特别有效，你们也可以试试！”

教师：药店老板的话有道理吗？

学生：辩证分析药店老板的话。合理之处为糖尿病确实会出现尿糖、口渴等症状；不当之处为尿糖不一定是糖尿病，还有可能是一次性摄入糖分过多等其他原因，同时糖尿病的类型有很多，不能随意自行服药。

教师：糖尿病到底有哪些症状？

学生：根据糖尿病发病机理，分析“多尿、多饮、多食、体重减轻”这些症状出现的原因。

小情境3：检查结果初判。

教师：三位大爷来到医院进行检查，检查结果如图。(展示三位大爷餐后1～3小时内胰岛素和血糖含量变化图，图略)请根据图表信息，初步判断三位大爷是否患有糖尿病。

学生：根据结果进行推理，得出结论“甲和乙患有不同类型的糖尿病，丙正常。建议进一步检查。”

小情境4：糖尿病的治疗方法。

教师：糖尿病有哪些治疗的方法呢？

学生：小组合作，综合运用所学知识提出自己的想法。注射胰岛素、口服降糖药等等。

教师：现在科学家已经设计了两种药物，请同学们设计实验探究哪种药物降低血糖的效果更显著。

学生：设计实验步骤，写出预期结果及结论。

案例分析：本案例的设计思路贴近《课程标准》中提到的高考命题思路，明确测试类别、确定难度→规划核心素养的测试蓝图→创设真实情境、合理设问→审核修改定题。此案例中，小情境1引导学生回顾知识，建立知识网络，小情境2和小情境3引导学生运用推理、论证等方法批判性地看待问题，发展科学思维，而小情境4可以锻炼学生的开放性思维，有利于学生科学探究能力的发展。这就是构建情境的第二种思路——提前设计生物学学科核心素养发展蓝图，有针对性地构建情境(图2)。

图2 以形成学科核心素养为主线的情境构建思路

5.教学注意事项

在应用情境教学法时不能为了情境而设置情境，并且创设情境的数量不宜过多。教学情境的设计应贯穿整个教学过程，不只是传统意义上的导入新课，不应只在知识学习前发挥作用。情境要能真正对学生的知识建构、能力提高和学科素养提升有作用，而不是仅仅让课堂“热闹”起来，大量堆积的情境不会起到应有的作用，反而会让学生眼花缭乱。