作业设计：基于任务分析的视角

唐连明，张春风

(1.上海市金山区教育学院， 上海 201508；2.上海市金山区朱泾第二小学， 上海 201599)

作业并非用来检测学习的手段，而是学生学习、成长的载体。单纯从教材要求一端出发，设计的作业必将沦为甄别学生学业水平的工具；只有着眼教学目标和学生基础，在两者的差距中把握学生发展需求并设计作业，作业才能有效发挥作用。

任务分析理论阐明了知识和技能是怎样习得的[1]。在这一理论中，加涅(Robert Mills Gagne)将教学目标或学习结果视作导致不同行为表现的习得性能，并归为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五大类型，同时阐明了每类习得性能得以实现的条件和过程，以及检测的行为指标。因此，借助这一理论，一方面可从作业目标出发推测目标得以实现的条件，确定作业的层级及策略，另一方面在推测条件的过程中分析学生的水平和需求，比照后再确定作业内容及形式，从而把对作业目标的关注转化为对实现目标的条件以及学生基础的分析，并探讨实现目标的路径。

一、明确作业的性能和策略，把握要素的一致性

加涅把习得的性能归为五大类型，并强调：不同类别的性能需要不同的内外部学习条件。因此，设计作业必先明确作业性能，然后设计相应的内容及策略，比如作业的方式、方法和情境。

(一)锁定作业性能，克服目标含糊性

教育心理学家一致认为，用传统方法陈述的教学目标含糊不清，使人无法捉摸[2]。准确领会教学目标进而明确作业性能因此成为作业设计的关键。

语言符号由“能指”和“所指”构成，某个特定的能指和特定的所指之间的联系是约定俗成而非必然的。因此，必须厘清概念、明确目标所指。如果教学用书以及其他教学参考的目标陈述不足以让教师理解目标，那就需要从课程标准及教材要求等多个视角、学期及单元等多个层级的表述中梳理、把握教学目标。譬如：统编教科书语文二年级上册第5单元的学习重点是“初步体会课文讲述的道理”。那么体会到什么程度呢？是在概括课文主要内容的基础上用一句话提炼中心思想吗？不是。《义务教育语文课程标准》对第一学段“阅读理解”提出的要求是“整体感知，根据课文内容和生活实际大致了解词句的意思”。依据课程标准，二年级“初步体会课文讲述的道理”应当基于词句，在词句的理解中体会到课文表达的感情、阐述的道理。据此，课文《我要的是葫芦》的寓意，应当着手“那个人”的想法(如：叶子上有几个虫子怕什么！)以及“那个人”的语言(如：叶子上的虫还用治？我要的是葫芦)，学生从这些词句中认识到“因为没有想到叶子会影响葫芦生长，所以他没有治叶子上的蚜虫，结果葫芦都落了”。关注到叶子与葫芦这两个事物之间的具体关系即可，不必刻意提升到万物万联，不须“懂得做任何事情要注意事物之间的联系”。

(二)慎选作业策略，克服方式随意性

作业借助内容和方式调动学生思维活动以达到期望结果，所以作业的方式、方法和情境应当符合性能要求。在性能与策略之间，现实中屡屡发生救经引足甚至背道而驰的现象。譬如，课堂里常听学生汇报：“我用找近义词的方法来理解词语。”如果不理解这个词的意思，焉能判断谁是它的近义词？所以“找近义词”理解不了词语。教学崇尚“授之以渔”，掌握智慧技能的学习依次经历了解方法—简单运用—灵活运用等阶段，作业策略因此也有变化：第一阶段，教师借助范例传授方法或规则，学生透过信息的分解、提取、汇拢、排列、组合看到方法或规则的使用过程，这个阶段的作业策略应当是由学生回顾步骤和过程以获得程序性知识；第二阶段，应当是安排与范例近似的问题由学生学用方法；第三阶段，则是提供丰富多样的材料由学生综合运用方法。

相同的作业内容，作业策略不同，习得性能也大相径庭(参见表1)。譬如：阅读教学中常有老师要求学生做笔记：“把这个句子的意思记在本子上。”这项作业的策略是复述与记忆，获得的是对句子意思的了解，记住的是言语信息。有的老师则要求学生照样子在文中划出句子作批注，这项作业的策略则是发现规律、运用规则，练地是智慧技能，培养地是能力。当前学生有关“理解”的作业很多，有的作业(教师)先讲(学生)后记，反复记忆，有的作业先做后讲但学生不知道规则。这些作业把结论当过程、把知识当方法，由于目标不明、策略随意，学生如牛负重但劳而少功。

表1 不同作业策略的性能比较

二、遵循性能习得的规律，把握作业的结构性

作业的结构性，如果仅仅表现为作业内容、类型的组合还是不全面的。作业的结构性，更应基于性能习得的规律和学生水平，着眼学生内在需求确定作业类型、内容、层次以及具体要求。

(一)关注性能提升规律，把握作业的发展性

性能的习得是逐步丰润、提升的。因此，作业设计要明了性能提升的规律，洞察学生知识能力的现有水平，进而设计与其水平相当的作业内容。

新知的学习，可以联系学生记忆中已有的知识储备，经过精细加工被理解并纳入认知结构。统编语文教科书的单元语文要素多定位于智慧技能或认知策略，而认知策略的形成需基于智慧技能的自主灵活运用。依据任务分析理论，智慧技能分“辨别”“概念”“规则”“问题解决”四个水平，前一水平依次为后一水平的先决条件，欲达到“问题解决”须满足前三个条件。因此，这类作业呈现多个层次。譬如：学会写比喻句，可设计以下作业依次训练：在一组句子中察觉比喻句的不同、知道比喻句的特点、了解比喻的写法、根据提示补全比喻、依据语境运用比喻手法(图1)。在实际教学中，应先判断学生所在层次再设计作业。

(二)关注核心任务，把握作业的稳定性

从最一般的意义来说，目标的实现以满足其先决条件为基础[3]。满足先决条件并非一蹴而就，因此需要针对特定性能设计多组作业，这些作业还须保持内容和策略的稳定性，实施定向培养以加速心理结构的形成发展。研究表明，技能的习得需要掌握下位技能，并在了解规则方法后反复实践。譬如：当作业性能为“认知策略”时，训练方式通常是由学生反复执行一组固定的步骤或活动，通过反复操练提高方法使用的熟练度、策略性。“借助关键语句概括一段话的大意”是统编语文教科书三下第4单元的教学目标。形成这一认知策略，学生需要执行的步骤是：理解句意—寻找关联—发现关键句—概括。因此，这一单元的教学不仅要挖掘、利用本单元三篇课文中的相关自然段设计任务，还要补充阅读材料安排相关训练。这些作业，学生不仅需要反复执行约定的步骤，还要在渐变的环境中经历回顾步骤—归纳规则—简单运用规则—复杂环境中运用的思维历程(见图2)。

图2 “借助关键语句概括一段话意思”的系列作业

教学坠入“方法知识化”不能自拔，其根源就是没有抓住核心任务、没有设计足量的作业、没有提供渐变的问题情境让学生了解规则、学用规则，导致程序性知识停滞于陈述阶段，学生熟知方法却不会运用故而形不成能力。

(三)关注性能关联，把握作业的融合性

习得性能的分类，揭示了一个性能与其他类别的多个性能的关系，因此作业也可以是不同目标融合推进的过程。譬如：语文综合性学习的教学观为“任务性语言教学”，也就是基于任务或者以任务为基础的语言学习途径，让学生在真实情境中解决问题形成素养。譬如：“分清内容主次”是小学语文中高年级的教学重点，四下第8单元可以布置以下4次作业(参见表2)：用课文中学到的方法(根据篇幅判断主次)分清短文内容的主次、用课文中学到的方法(根据与中心的关系判断主次)分清短文内容的主次、读一页报纸分清内容主次、编一张主题小报。借助这4次作业，学生对“分清内容主次”这一概念的理解，从知道概念到了解规则，从在与课文内容结构相似的短文中简单运用规则，到复杂真实的情境中解决问题，增长了知识(言语信息)、提高了阅读理解能力(智慧技能、认知策略)、综合运用了相关技能(智慧技能、认知策略)，同时感受到了知识的价值(态度)、增强了环保意识。这些性能构成一个整体，在融合之中形成知识与技能、理解与记忆，以及不被注意到的隐性能力——兴趣与意欲、体验与实感，并共同构成基础学力[4]。唯有实践活动是知识走向核心素养的通道，融合了不同类型性能的作业能引导学生在真实情境中产生问题、推理解释、讨论思辨、实践验证，有助于培育学科核心素养。

表2 “分清内容主次”的学科作业设计

三、分析学生需求，把握作业差异性

设计作业的初衷，是满足学生成长的真实需要。“需要”是“预期状态与当前状态的差距”[5]。这种差距，可能是个体性的，也可能是群体性的。而确定学生不同需要，不能只有“分层设计”的意愿，还须有观察的工具和方法。

(一)梳理关系，明了作业内容的多种可能

学生达不到教学目标的原因是多方面的，借助任务分析理论可以梳理出不同层级、不同领域的缺陷，从而为作业设计指明方向。不同类型的习得性能有其不同的必要性条件和支持性条件，而必要性条件也有其支持性条件和下位的必要性条件[6]。据此分析作业目标可生成主题概念图。首先，由必要性条件建立认知层级。“必要性条件”是必须满足的先决条件，如果学生不具备这些条件，这些条件就成为下一层级的目标，通过满足它的先决条件来实现。譬如：统编语文教材五下第4单元要求学生“确定人物特点并选用典型事例”。达到这个层级，首先学生得学会给确定了的人物特点选择典型事例，如此逐级分析就能推导出纵向的认知层级结构(图3纵向箭头所示)。其次，由支持性条件扩展外延。研究表明，每项学习都受态度的影响，都离不开智慧技能，很多学习活动离不开言语信息。具备支持性条件将使作业性能更容易实现。譬如：在“选用典型事例”的认知层级中，学生如果不理解“拾金不昧”“精益求精”这些概念，就不可能为具备这些品质的人物选择到合适的事例；相反，学生如果能灵活运用概括内容的方法，就能“概括具体事例的内容”(图3横向箭头所示)。

图3 任务分析及个体作业设计示意图

(二)基于需求，设计不同学生的个体作业

学生阻滞于不同的先决条件，依据概念图可以借助预习作业评估学生的预备状态，可以通过课堂提问、随堂练习评估学生的认知程度，还可以组织课余活动评估达标情况，甄别不同学生的知识缺陷、思维水平、学习态度，进而为他们设计差异化的作业。譬如：通过让学生“读短文、说故事、评人物”可以测评发现学生处于不同的层级——信息纷乱没有头绪、主次不分难以归纳、概括了事例但提炼不了人物性格等——据此可以为不同学生提供不同的作业内容(参见表3)。主题概念图揭示了与目标相关的先决条件，依据它可以有序排查学生各类型、多层次的需求，因此据此设计的作业会涉及知识技能、能力方法等多个方面，貌似游离实则都与目标紧密相关(图3)。

表3 不同学生的学情及作业(选择典型事例)

受行为主义和功利主义的影响，当前的作业一般表现为“难、烦、多”的作业内容、机械重复的训练形式以及以本为本的传统认知。“双减”政策下，我们要循“道”而行，让作业看得见思维、听得见智慧、满足得了不同学生的真实需求[7]。任务分析把对目标的关注转化为对实现目标的条件以及学生基础的分析，既尊重知识逻辑又尊重学生需求，或许正是我们寻求的作业设计之道。▲