“例”尽其用——例文在单元习作教学中的运用

◇江苏省苏州市吴江区震泽实验小学 徐志凯

在新课改背景下，例文以其有效性、示范性为学生提供了丰富的写作知识，是学生在习作过程中可以依托的“桥梁”和“纽带”。例文为写作教学工作提供了相关参考，教师在实际教学中可以有效运用例文，以“例”为砖瓦，“例”尽其用。

一、单元习作“例文”的样态

（一）饱含语境

单元习作的要求通常是为了促进本单元语文要素的落地而进行的强化，单元课文文质兼美，可以作为例文呈现，但是，课文提供的情境是局限的、单一的。课文的“美”让很多当下的孩子无法做到入情入境。例文的使用需要和孩子的内在相联系。例文应该具有丰富多样的习作语境。名家的作品、学生的佳作、日常素材都可以成为某次习作的例文。相比课文，它们更加贴近孩子们的生活，更能引起孩子们的兴趣，将例文置于具体的语境中，让孩子们入“境”，在“境”中习得写作知识。

（二）指向明确

例文不会面面俱到，囊括本次习作的所有要点。例文短小精悍，总是聚焦在一个中心点上进行的。例文要解决的是儿童习作的“痛处”和“痒处”，突破一点，带动全篇。当大多数学生遭遇相同的境遇时，例文就可以锁定靶向，落地生根。可以说，学生写不出的内容，读了例文要令其没有内容上的疑虑；学生能写出内容，读了例文能让他们写得更出彩。这是例文应该具有的指向性。

（三）知识开发

一次习作，教师需要从例文中挖掘适应本次习作的“知识”。这里的“知识”应该是学生一听就明白，一听就能用的“知识”。在习作过程中，会出现很多孩子不常用到的习作知识。譬如：反衬、点面结合、转换视角等，这样的知识直接抛给孩子，它是生硬的，是不能直接拿来使用的。如何突破？我们需要将知识进行二次转化，变成学生听得懂的语言，这就是开发。例如：“转化视角”出现在六上习作一《变形记》，学生一开始并不理解这一知识。进行知识开发，“转化视角”就要变成：写出变形后你看到的世界、写出变形后你的经历。有了这两句话，学生在习作中就避免了模棱两可，角色不清晰。

（四）搭建梯度

好的例文，需要教师审时度势。例文要拾级而上，步步为营。小学阶段，尽管没有明确的文体划分，但是依然可以分为“写人”“叙事”“写景”“状物”“说明文”等几种类型。对于同一类型，也常常分布在教材的各个学段；由于学段不同，例文的呈现也应该有差异。以“写人”为例，同样是写人物的特点，中段的例文应该呈现几个小事例写一个特点，而高段的例文应呈现一个具体的事例写一个特点。年段不同，例文的呈现也应该是阶梯式的，让学生循着“梯子”不断攀登。

二、单元习作“例文”的作用

（一）提供模仿材料

小学阶段的学生模仿能力极强，对新知识的接受速度较快。但是，小学阶段的学生因为生活阅历不足，语文知识积累不多，让他们进行作文创新较为困难。因此，先让他们阅读例文，深化学生对习作的认识，再按照例文进行模仿写作。潘菽提出：“对于学生写作能力的培养，需要做到先说再写、先述再作，先模仿再创作，逐步丰富学生语文知识积累量，锻炼其写作能力。”而语文习作教学中例文的运用恰好能够为学生积累语文习作知识提供条件。在教学过程中，通过读例文，按照例文形式或例文运用的写法进行写作，这能让不熟悉写作方式的小学生在写作过程中保持基本思路，掌握逻辑顺序，在不断地模仿写作中了解作文基本架构，提升写作能力。

（二）规范书面形式

小学阶段学生语言组织能力较差，在语文写作时很容易采用口语化的表达方式。语文写作教学的主要目标便是实现学生由口语自由表达向书面规范表达过渡。书面规范表达包括语句的前后逻辑顺序，单个语句组织以及文章格式结构。如果单一通过老师口头讲述，很难让学生了解与掌握书面规范表达方式，而运用习作例文开展教学工作能够让学生在不断地阅读中，通过教师引导，逐渐了解与掌握书面规范表达方式，并在实际写作中加以应用，实现过渡，提升语文写作能力。

（三）习得写作方法

童话作文是没有章法的，很多孩子都是想到哪里，写到哪里。这样的语言是不聚焦的，碎片化的。一篇佳作的产生是需要精雕细琢，反复修改的。通过例文片段的阅读，逐步渗透例文中的写作方法，使例文的形式以及其具备的写作知识丰盈学生的思维，让学生摒弃原有的写作逻辑，进而习得新的思路，再辅以练笔对写作方法进行系统强化，最终习得例文的写作方法。

（四）拓展学生思路

不同的人对待同一事物的看法、态度有所不同，在对同一事物进行描述时所采用的方式、风格也存在差异。小学阶段的习作教学要让学生学习多种写作方式，拓展其思维。教师在实际教学过程中应让学生阅读例文，学习不同文章风格、表达方式、思考角度等，从而为其创作提供新思路，使其在掌握写作基本知识后写作，思维和想象能力得以提升。也有老师担心使用例文会固化学生的思维。模仿最终是为了超越，任何的例文，都是为了打开学生的眼界，进而发散学生的思维，让学生在习作中找到那条“不一样”的路。

三、单元习作“例文”的运用

使用例文的最终目的是让学生深化对单元习作的认识，提高写作能力，拓宽写作视野。以统编版六年级上册习作《有你，真好》为例。对六年级的学生而言，这个题目没有内容上的困扰，所以例文的着眼点应该放在写法上。

层次一：

出示例文1：炎热的午后，我看着题目昏昏欲睡。你端来了切好的水果，拿起扇子为我扇风，一股股清凉一下子把闷热赶得远远的。每个放学的黄昏，看到我走出校门，你都会立刻奔向我，帮我拿着沉重的书包，搂着我回家。考砸的晚上，我看着分数伤心不已。你拍着我的肩膀，安慰我没关系。我从你的眼神中看到了期许，伤心一下子就消失无踪。

男生读画直线的句子，女生读画曲线的句子。

师（问男生）：你们读的是——

男生：场景。

师（问女生）：你们读的是——

女生：事例。

师：仔细看段落的结构，（指着横线句）一个场景，（指着曲线句）一个事例。例文告诉我们一个写作方法，是什么方法？

生：用不同的场景加上不同的事例。

师：你看得很仔细，原来，写《有你，真好》时我们可以用不同的场景罗列三个“真好”的事例。这是一个好方法。

出示例文2：冬日的清晨，风刮在脸上，有些刺痛，有了几分天寒地冻的味道。还好，你的小摊依旧热气萦绕。赶早买菜的大爷大妈奔向你的摊位，一碗热腾腾的豆浆驱散了寒冷。上班族裹紧围巾，走到你的摊位前，打包一份早餐，捂着手匆匆而过。学生党拉上校服拉链，跑到你的摊位前，手提一杯豆浆、一个包子，一边吃着，一边走着，热气跟着他们蹦蹦跳跳地进入各所小学、中学。

师：这个片段和刚刚的片段有什么不同？

生：用到了侧面描写。

师：真了不起，这个段落中的“你”是谁？

生：早餐摊主。

师：写早餐摊主，为什么要写大爷大妈、上班族和学生党呢？

生：这些人都因为早餐摊主获得了“美好”。

师：是啊，写一个人，不光可以正面写这个人的好，还能用其他人的反应来写这个人的好。

小结：其实，对于《有你，真好》这篇作文我们可以罗列三个真好的事例，并用侧面描写的方式来写。

这里的例文具有明确的指向性，是针对学生写作过程的难点而言的。通过读例文，学生很快就明白了通过不同的场景罗列事例可以写出“真好”，也可以通过侧面描写的方式罗列事例来写“真好”。所以，学生初步掌握了本次习作的重心：用第二人称罗列三个“真好”的事例。而侧面描写虽然具备一定的难度，但可以拓宽孩子的写作视野，让习作充满更多的可能性。

练笔1：

同桌小明是最好的。跑步时，我不小心跌倒了，__________；每当我生病在家时，__________；__________时，______________________________________

练笔是针对“用第二人称罗列三个真好的事例”来写的。这里是写法的运用，只有会用了，才是真正掌握了。在设计过程中，第三个事例让学生自主填写，这样不会框死学生的思维，让学生从老师创设的情境走向自我的情境，真正达到了例文的学以致用。

层次二：

出示例文：那天，我近距离看到了你指挥交通。你的额头上，汗珠像断了线的珍珠直往下掉。你却没有松开领带，也没有脱下警服，更没有到树荫下乘凉，而是坚守在火炉似的烈日下。你挺拔地站着，英姿飒爽地站着，坚毅的目光为开过的每辆车保驾护航。你举起双手，做着各种手势指挥着交通，交通一下子井然有序。

老师读画直线的句子，学生读画波浪线的句子。

师：这里写了几个事例？

生：一个。

师：用到了哪些描写方法？

生：神态描写和动作描写。

师：这样的描写方法我们统称为细节。

师：也就是说，要写好这篇文章，我们需要用细节描写出真好的事例。

这里的例文，让学生的视野从罗列三个事例转化为具体描写一个事例，相比罗列三个事例，具体写一个事例有更高的要求，它需要细致的细节描写，对各种描写方法的综合运用，才能将“真好”呈现在眼前。但有了罗列事例的铺垫，学生完全可以对这样的写法发起挑战，对事例进行展开，从而呈现深入而细致的描写。

练笔2：

印象里，妈妈还是那个妈妈，只是头上多了几丝白发，脑海中便浮现妈妈对我的关心：___________________________________________________________________________

对学生而言，母爱是时时刻刻可以感受到的，母爱完全可以作为一个“真好”的事例进行详写，对母亲的关心进行描写，通过学生的笔触呈现具象化的母爱，这样的练笔是贴近生活的，也是对例文的吸纳进行倾吐。

总之，对例文的使用，关键在于对于例文的精准剖析，以及站在学生的角度审视例文的可操作性。把握好这两个“度”，就能让例文产生一加一大于二的效果，使用例文时就会更游刃有余。习作教学应该既能立足例文教作文，又能跳出例文教作文，最终让单元习作的目标落地。

说出这个词，我一脸羞愧

觉得这轻浅的词语

难以叙尽我的本真

懂得感谢是善良的人

——了然《感谢》