高校辅导员工作中的身份建构与教育情怀探究

杨 卿，梁建秀，刘晓丽

(山西医科大学，山西 太原 030001)

一、问题的提出

高校辅导员作为大学生思想政治教育的骨干力量之一，在学校担负着学生思想、生活、学习等多方面的教育职责，是大学生身心健康发展的重要领路人。2004年《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》颁布以来，关于高校辅导员的教育职责、工作内容、身份建构、个人发展等话题引起社会的普遍关注。2017年中共中央印发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，进一步推进高校大学生思想政治教育。近年来，国家不断加强“三支队伍”建设，作为其中之一的辅导员队伍在工资待遇和晋升职称方面得到改善。制度性的外生机制在一定程度上激发了高校辅导员的工作热情，但仅仅依靠外因的发展不足以支撑辅导员对职业身份的内心坚守，精神追求的自我实现才是辅导员职业发展的内在动力。

在我国，关于教师身份建构的研究较多，但多数都是于宏观政策方面研究教师身份建构。关于教育情怀的研究大多停留在概念和边界的设定以及核心素养问题上，或是从哲学的角度出发讨论教育情怀的生发机制，而关于辅导员身份建构和教育情怀的探讨少之又少。辅导员是大学生思想政治教育和学生行政事务的一线工作者，在日常过程中，面对琐碎事务和突发状况会产生焦虑情绪，进而会思考自身发展及身份建构的问题。由于辅导员工作性质及工作对象的特殊性，教育情怀与辅导员身份建构密不可分，有助于辅导员重新认知自我，链接个人思维、信念与判断，感知生活和工作中的意义。本研究旨在通过分析辅导员身份建构过程中的教育情怀影响因素，从情感、态度、价值观等方面分析辅导员个人特有的教育情怀，探讨辅导员内心深处坚守思想政治教育工作的动力机制，为今后辅导员身份认同和建构及个人职业的发展提供理论指导和实践指导。

二、身份建构与教育情怀的理论研究

辅导员是高校思想政治教育一线工作者，不仅担负学生思想政治方面的教育任务，在生活和学习方面为学生排忧解难，还须负责诸多学生管理方面的行政工作。面对琐碎事务、突发状况、专业认同等问题，辅导员的身份变得“脆弱而不稳定”，教育情怀可以成为辅导员身份建构的内生机制，是一线辅导员追求生命意义和教育意义，坚守职业操守和道德准绳的精神支柱与内在动力。

(一)身份建构相关研究

“身份”一词的基本含义为“相同性”“同一性”“整体性”等体现某人或者某一群体在特质和属性上的同一组合。“身份”一词包含两层含义：个体或群体之间的相同属性；个体或群体之间的异性属性[1]。“身份”表明个体或群体在社会中所处的特殊位置，是其自我认同和自我建构过程中不断追寻的答案。具体到教师身份，指的是教师在社会工作生活中通过外在机制的影响和内在精神的追求，不断地回答“我是谁”“我要成为什么样的老师”“作为老师，我的人生意义为何”等存在论问题。随着环境和时间的变化，教师对其身份的上述理解，通过对社会规范及制度、教师教育经验、教学情绪、认知框架以及与社会他人的互动，进行自我诠释和修正，这一过程便是教师的身份建构。教师身份建构的途径主要包括两种：一是基于制度性和文化性的外生源机制；二是基于教师自我认知和个人意义追求的内生源机制。从制度上讲，国家的法律法规和社会的道德约束给予教师这一身份应享有的权利和承担的义务，赋予教师群体相对应的教育作用和社会地位，是教师个体对身份建构的政策性影响因素。从文化上讲，历史传统、社会文化、教育理念、教育理想及教师个人语言、礼仪、穿着等文化性元素都影响着教师不断追求、阐释、建构教育意义的过程。从自我认知的内生源机制来看，身份建构是教师通过社会性模仿和学习，不断地对身份和实践进行自我反思、推翻、再反思的过程，最终建立根植于内心对教师身份笃定信念的不易受他人影响的身份认同[2]。根据“身份”概念可知，“身份”具有“同一性”和“统一性”，但其追求过程具有复杂性、变动性和差异性，如果教师的自我认知和情绪感受在短时间内不断波动，这说明身份建构还处于选择和犹豫阶段。高校辅导员的身份建构旨在探讨其身份的“同一性”和“异质性”，“同一性”是辅导员从个体层面融入作为辅导员共同体所经历的认知行为过程，并获取重要他人的认可；“异质性”是其从群体层面回归个体层面，其过程充满了辅导员自身教育价值的个人探索、实践和研究，是身份建构的自我转向，也是教育独立性和主动性的建构过程。为了更好地审视和澄清这一过程，本文探究了“教育情怀”这一概念，试图从内生源机制来更好地解释辅导员身份建构的过程。

(二)教育情怀相关研究

《现代汉语词典》将“情怀”一词解释为“含有某种感情的心境”。“心境”是人类情感的一种，相较于热情与激情，“心境”强调一种潜在的并不强烈的、平静而持久的情感。“情怀”是某个体或群体怀有稳定的、持久的感情倾向、情感体验和心理状态，进而影响个人或群体对事对人的自我认知和对理想的执着追求[3]。作为现代教师的核心素养，教育情怀是教师对教书育人这一职业持有稳定的、长久的情感，执念于教育理想、坚守教育初心的内在动力与精神支撑。教育情怀表现在对社会、学生和自我三个方面。从对社会上讲，社会的运行依赖于对个人或群体活动的强制性法律约束和情感性道德约束，作为道德伦理的教育情怀是教师遵守职业道德伦理要求，内心怀有主动承担国家教育大计和为社会培养人才的教育理想和价值取向。从对学生上讲，教育情怀始终遵循“有教无类”“因材施教”“全面发展”的教育理念，关怀学生人性，尊重学生差异，爱护体贴学生，将学生的利益放在首位。从对自我上讲，教育情怀表现为教师始终怀有远大的教育理想，保持独立的教育人格，自省、自查、自我反思，积极创新教育思维和教育实践[4]。教育情怀帮助教师将教育理想和教育初心上升到主动追求的道德层面，不再是被动消极地践行教育行动。对于辅导员来说，辅导员的教育情怀应该是在立德树人使命的感召下，在情感上对思想政治教育事业的主动认同和回应，能够自我克服外在环境的多重压力和内心的消极体验，将面对学生的思想政治教育工作上升为道德行为的层面。目前，国内针对教育情怀的研究较少，主要侧重从哲学层面讨论教育情怀的概念定义、边界及核心素养，较少从教师教育实践中加以佐证。本研究试图运用解释现象学分析方法和访谈法，研究一线辅导员的教育实践，从实践中归纳身份建构过程中的情感选择、情感体验、情感反思等情感因素，探究教育情怀之于身份建构的道德内化之路。

三、辅导员身份建构与教育情怀的内在关系

为了解辅导员教育实践的现状和问题，归纳教育情怀在身份建构过程中的作用，本文采用了解释现象学的分析方法。该研究方法以现象学、诠释学、个案研究为理论基础，探索和理解个体参与者自身的事件、经历、状态的主观意义，以同质性小样本为研究对象，深入详尽分析个案经验中呈现的研究意义[5]。本文的研究样本来自高校内至少从事大学生思想政治工作五年的八名专职辅导员，通过半结构化访谈，主要围绕以下问题展开调查：1.您为什么选择成为辅导员？2.您如何评价辅导员这一工作？3.您认为辅导员扮演了什么样的角色？4.您认为辅导员的职责是什么？5.您认为支持辅导员工作的内外部因素有哪些？访谈结束后，将获取的文本资料进行整理分析，提取关键信息，形成以下研究结论。

(一)教育理想与个体学习，辅导员身份建构的情感选择

辅导员身份建构是辅导员职业生涯发展的重要内容，是辅导员在学校情境中承担教育角色的个人能动性选择，是一个持续发展的动态性的建构过程。其中，教育情怀作为内心隐性的情绪稳定而持续地影响着辅导员的身份建构，首先表现在最初的职业选择上。在访谈对象中，五名辅导员在职业选择时最初对该工作没有清晰的个人认知，无所谓喜欢和不喜欢，但均表示“比较认可”该职业，后续才逐渐建立起本人对辅导员工作的个人认知和反思，真正从情感上选择了这一职业。三名辅导员坦言很喜欢做学生工作，大学期间就希望从事辅导员这个工作。从访谈资料可以看出，在最初的职业选择上，多数辅导员愿意从事思想政治教育工作，社会向度的教育情怀体现在个人身份建构的表现是“喜欢”或“非常喜欢”，至少是“不讨厌”或“还可以”。在这一阶段辅导员对该职业没有形成清晰准确的个人认知，内嵌于最初的带有情感的角色感知，即由学生身份时期所感知到的角色转变为对辅导员角色的最初意向轮廓和价值期待，与社会对教师职业标准的要求共同影响身份建构。教育情怀表现为带有辅导员个人特色的“教育理想”和“教育信念”，虽略微浅显却影响着个人的职业选择。

受访者1：最初对辅导员这一职业没有什么深刻的认识，只是在上大学时，感觉我们的辅导员经常组织班级和系里的各种活动，就觉得当个辅导员挺好，每天可以和学生在一起，感觉天天过得挺充实的。

受访者2：我觉得当个大学老师挺好，当个辅导员也挺好，我当初是挺喜欢这一职业的，我觉得老师嘛，受社会尊重，当然了，也得当个好老师。

最初的职业选择，个人并没有形成对辅导员职业系统专业的认知，通过学习理论视角下的身份建构，逐渐发展为社会向度的教育理想，包括社会对教师职业的标准要求、辅导员对自身职业的界定以及他者对辅导员的价值评价与审视。辅导员在个体层面向群体层面的学习转变中，通过后续的岗位培训、校内实习、学术讨论等形式，“获得”职业应具备的专业知识，“参与”工作实践，成为专业共同体中的一员，形成个人认知体系下的转向社会向度的教育理想[6]。

受访者3：成为辅导员后，我参加了学校组织的岗前培训，刷新了我对辅导员新的认识，这个工作对学生、对学校、对社会担负的责任挺大的，还觉得挺有压力，那会就觉得我得好好干啊。

(二)学生、家长和同事认可，辅导员身份建构的情感体验

随着高校组织管理要求的转向、思想政治教育标准的提高、学生思想行为特点的变化，除专业课堂思想政治教育以外的大量学生事务归属于辅导员岗位，其工作性质越来越趋向服务性和社会性。在大量琐碎繁重的外生性事务中，辅导员自身的专业性难以体现，“双重身份”的界定虽然给辅导员角色定位和身份确定增加了弹性和自主性，但也给其身份建构过程中的个人发展与工作要求带来不可避免的二元主义对立。在上述情况下，转向自身内心情感体验的教育情怀成为辅导员不断调试自我的积极性策略[7]。身份建构被视为在一定场域内主客体分化中主体带有个人主动选择的一种内化过程，其中“他者”非常重要，指向在社会组织中主体如何内化社会情感与个人态度[8]。在辅导员工作过程中，重要“他者”正是学生和家长对其饱含情感的认同和同事领导对其工作的认可。

受访者4：辅导员的工作真的很繁琐，大到学生思想建设，小到生活鸡毛蒜皮的小事，要说我为啥坚持做到现在，除了现在关于辅导员的政策比较好外，我平时和学生相处得还挺融洽，同事也挺认可我的工作，我也很享受和年轻人待在一起的感觉，让我有一个比较年轻的心态。

受访者5：我给你举一个例子吧，我这届学生毕业的时候，抱着我哭成一团，边哭边说，“老师，你为啥这么好”，我当时就觉得我这个辅导员做得太有成就感了，我觉得我以后都会记得那年的毕业季。

通过访谈可知，面对繁琐的学生工作，职业成熟度高的辅导员在其身份建构过程中，学生向度的情感体验较为正向和积极，群体认同性高，和谐亲密的师生关系和同事关系给其带来较高的归属感、成就感和自我效能感，促使其更加认可个体所从事的这一职业。辅导员身份建构的过程是动态性的，消极身份的建构和积极身份的建构很大程度上依赖于个体在工作中获取的情感体验。正向的情感体验能够稳定辅导员的教育情怀，并在其身份建构中使行为指向内心信念的坚定遵守，达到个人与组织结构互需的平衡稳定。

(三)自我调适与选择，辅导员身份建构的情感关怀

身份建构是在组织结构内群体的影响下，通过个体的认知与行为的互动，使个体认识到自己的“同一性”，在过程中不断地自我调适与选择，将“同一性”内化为自我认知，并意识到自身人格的独特存在。辅导员的身份建构是对辅导员多角色的不断认知和实践，将社会期待的角色内化，但这一阶段的身份建构不足以使辅导员坚守这一职业，还需要实现以人格独立为载体的情感关怀。

受访者6：我干了这么多年的辅导员，倦怠期啥的都过去了，以前也有过牢骚，现在感觉自己也有点经验，准备写写论文，提升一下自己，不进步跟不上现在的年轻人啊。

受访者7：我带学生这几年，感觉学生的思想行为一届一个变，新问题很多，有时候也觉得很麻烦，但想一想，这学生的问题再麻烦你也得解决啊，要不这学生的小问题以后变成大问题，怎么办？不是毁了人家孩子了。反正现在就是遇到问题解决问题，不断自我积累和自我提升。

通过访谈可知，拥有丰富经验的辅导员在职业生涯过程中会不断地自我调适与选择，更加看重解决问题的能力，正确审视教育价值，提升个人能力和体验生命的意义，这一过程充满了转向自我的情感关怀和对学生的人文精神。转向自我的教育情怀主要表现为辅导员的自我情感关怀，具体表现如下。一是具有自我反思的能力。自我反思与教师的身份建构密切相关[9]。带有情感关怀的自我反思使辅导员通过正向、理性、稳定的情绪及对学生强大的同理心和共情对教育实践进行自我审视，不断总结教育经验，发现问题，创新教育手段和形式并进行自我提升、自我完善和自我激励。二是追求人格自由，具有教育的主体性和能动性。带有情感关怀的追求人格自由，可以避免辅导员成为工具人，具有追求价值理想的主动性和适应性，使其真正认识到自我被学生需求的价值体现，并通过不断地自我提升，成长为“研究型辅导员”，掌握更多的教育话语权和主动权。带有情感关怀的主体性和能动性，积极进行自我调适与选择，辅导员能克服职业倦怠期，克服身份建构过程中的模糊性和不确定性，不受外在环境的负面影响，自由追求自我发展和存在价值。

四、辅导员身份建构过程中的教育情怀提升路径

通过解释现象学的分析方法对八名辅导员的访谈资料进行分析研究，可见教育情怀在辅导员的职业选择、职业发展和职业提升方面具有重要的驱动作用。教师的身份建构是动态持续的过程，社会情境和个人能动性是塑造个体身份的重要因素[10]。所以，仅仅依靠教育情怀来观照个体的心理情绪还是不够的，还需要完善整体的社会和学校教育环境，从外源性制度结构为辅导员的个人发展提供情感支持。基于此，本研究从微观、中介和宏观路径三个方面提出辅导员教育情怀支持的实践路径(见表1)，希望为辅导员身份建构提供一定的实践指导。

表1 辅导员身份建构过程中的教育情怀培养路径

(一)微观路径：提升主动性和自觉性培育教育情怀

教师的主体性要求教师在学习过程中要有主动选择和自主创造的精神，要认识和认可自我的教育主体地位[11]。辅导员教育情怀的自我培育需要自我建设的主体能动性和自觉性。辅导员首先要明确自己的职业道德、教育主导性地位、自身的教育价值和身份意义，自我研究，提炼经验，明确自我教育情怀培育的主体责任。

自我研究是辅导员对自我进行定义的重要手段，也是其教育情怀的重要载体。自我研究包括对自身身份价值的认知和确定、对自我教育模式和教育问题的审视和反思、对自我教育情怀的情感关怀和情感理解，通过积累、总结、考察、创新思维，成长为教育的研究者。辅导员可以从自己的教育对象、教育思想、教育经历、教育经验和教育情感这五个方面对自我进行研究和反思，形成与个人教育情怀相关的自我概念，并从情感上对其进行情感关怀和支持。自我研究能够提升辅导员的教育主动性和能动性，明确其自身地位与价值，激励其成为“专家型”辅导员，具有积极探索求真的独立精神，掌握更多的教育话语权与实践权，真正从情感上获得辅导员的教师尊严。

辅导员自我研究是自我提升的途径之一，当辅导员进行“行动—审视问题—再行动”这一过程时，就会获得螺旋式的上升空间，会增强辅导员个人的自我效能感和正向的心理驱动力，使其愿意发展新的教育经验。但是，当辅导员缺乏自我审视的态度，不愿回顾问题，则无法应对学校环境中发生的教育挑战，从而进一步增加了辅导员的挫败感和无力感，使其情感低落、自我怀疑，身份建构受到阻碍。

(二)中介路径：在学习创新中稳固教育情怀

获得概念，参与共同体实践和知识创新是辅导员身份建构的重要中介路径。辅导员通过完善认知、同伴互信、创新实践来协调情感失衡，在明确自身教育价值的过程中，不断提高自己的情感支持来维持初心的教育情怀。

获得、参与和创新是辅导员由个体层面向群体层面又回归个体层面的学习过程，其中认知学习是辅导员获得身份认同的主要途径之一。随着认知心理学的发展，人们逐渐认识到概念的学习和获得可以丰富个人的认知结构，并且经过学习者的积累、提炼、转化、再概念化的过程，个体的学习由被动接受知识内化为个人主动建构知识系统。辅导员要在认知学习中习得工作职责和工作能力，并通过主动认知，构建自我知识结构，加强自身的专业性，从情感上积极主动认可“辅导员”这一身份。

参与是辅导员从个体层面转向群体层面的学习，社会性学习理论更加关注个体在社会情境下的学习，强调学习的参与性、合作性和实践性。参与性的学习强调辅导员个体要观摩学习其他优秀辅导员的实践经验，例如，班级管理、谈话技巧、组织活动等，并与优秀辅导员展开互动和分享，成为其共同体参与到学生工作的实践之中。伴随着参与性学习，辅导员的胜任力和共同体地位得到认可，逐渐摆脱新手的焦虑，成长为有经验的辅导员。参与性学习可以给辅导员带来归属感，成为其教育情怀发展的群体性支持。

成长为有经验的辅导员，其职业发展到达瓶颈阶段，这一阶段的受限会使辅导员产生“千篇一律”的无力感，进而影响辅导员的教育情怀和进一步的身份建构。面对个体层面的知识创新是其重拾自信和自我融洽的重要方式。知识创新要求辅导员在学生工作中，突破定向思维和因循守旧，以知识创新为核心，探索新的工作领域和活动模式，做跨界尝试和交叉学科的专业创新，扩展自身身份建构的多元领域和多元思维。在知识创新的过程中，辅导员可以体会和感受新的活力和满满的成就感，体验个体成长过程中的幸福感。

(三)宏观路径：完善外生性制度支持教育情怀

让辅导员的工作“做得好”和“做得久”，仅仅依靠内源性的教育情怀作为支撑还远远不够，支持辅导员工作的外生性制度建设也是极其重要的因素。从宏观路径来看，国家层面的顶层制度建设和学校层面的具体制度执行可以很好地改善辅导员的成长路径，培育辅导员的职业情感，增强辅导员的自豪感和自尊感。

从国家层面来说，要在制度上明确辅导员的工作职责，加强师德师风培育、专业发展和提高社会地位，要在社会上营造尊师重教的良好氛围，让更多的教师愿意从事辅导员这一职业。专业发展是教师身份建构的重要因素之一，国家要加强辅导员专业地位的建设和专业领域的发展，提高辅导员的专业性，塑造其“研究型辅导员”的社会地位和社会荣誉，使辅导员感受到自身职业发展的不可替代性和在高校的话语权，从而增强职业认同带来的荣誉感和自豪感。增强辅导员学生向度的教育情怀，将学生视为“完整”的个体，用自身的赤诚之心关心、尊重、爱护学生，促进学生的全面发展。

从学校层面来说，要尊重和理解辅导员的工作性质和工作付出，为辅导员的身份建构营造良好同伴互信关系，在校内营造尊重辅导员的友好氛围，打通辅导员在职称和职务方面的上升空间，为辅导员的专业发展提供实践途径。将辅导员的教育情怀融入专业发展中，不仅要为其提供专业发展的相关培训，还要加强教育情怀的培育，引导辅导员在专业发展过程中从“研究型”的角度来构建自身的内在教育价值意义，以人性的高度来审视自身的职业发展历程，体会其中的仪式感、荣誉感和自豪感。