基于结构化教学 实现深度学习

☉蒋 华

当前，随着课改的稳步推进，结构化教学走进了我们的小学数学课堂。它不仅能够推动教育模式的转变，更好地沟通知识点之间的联系，建构良好的知识体系，还能提升学生的数学综合能力和思维品质。在传统的教学中，很多教师仅限于针对教材中的单课时及单元内容教学，就知识论知识，缺乏对数学知识的整体构建；仅针对本期课程进行情境或活动设计等，这样会在短期内产生一定的效果，很难引发学生的深度学习，因为学生的思维及学习能力的培养需要一个长期的过程。因此，教师在教学过程中，应树立系统化、结构化的教学理念，针对不同章节、不同内容甚至不同年级的知识进行整合，甚至可以将不同领域的案例融合到课堂中，实现学生深度思考、深度探究，促进学生间的深度交流，通过深度合作实现真正的深度学习。

一、基于结构化教学，承上启下促进深度思考

新课程教学理念提倡教师要科学合理地使用教材，教师的教学要以教材为基础，但又不能局限于教材，教师要有创造性地开发利用教材资源，用结构化的目光来分析和使用教材。在现实教学中，很多教师都是碎片化教学，导致数学整体结构和细节相分离。因此，教师可以在讲解新内容时引用已学知识，将内容相近或相关联的一系列知识进行串联，借助旧知识引出新知识，让学生亲身体会新的知识由何而来，由此又会延伸出哪些知识，起到承上启下的作用［1］。

例如，在教学《分数的初步认识》一课中，教师选取了圆形的月饼和正方形的蛋糕为例，教师有两块月饼分给两个小朋友，每人分多少？每位学生都知道每人分一块，可以用算式2÷2 ＝1（个），得出结果。那如果是一块月饼分给两个小朋友，每人分多少？这样的问题，立即引发了学生的认知冲突，一块月饼平均分成两份，该怎样分？教师没有直接讲解，而是让学生大胆进行猜测，并给月饼的每一部分都取一个名字，接着教师又问学生如果一块月饼分给4 个人、6 个人或8 个人呢，你怎么表示？教师由此为学生引入了分数的概念，教师让学生在圆形或正方形中画出1/4、1/6 和1/8，学生在正方形中表示1/4 和1/8 有不同的方法，但都可以直观表现分数大小，如果是将月饼分成5 份取其中的2份你怎么表示？学生通过画图感知分数大小，并对分数有了初步认识。

上述案例，教师在课堂中由整数引出分数，并采用承上启下的策略，用结构化思维来处理分数问题，让学生在如何表示分数的过程中产生认知冲突，从而引发了学生的深度思考，深化了对分数的认知。

二、基于结构化教学，设计问题促进深度探究

问题是思维的导向，引领探究活动方向。一堂苍白的讲授课程，教师虽可将学生思考探究的时间节省下来，但如此掌握的知识只是肤浅的表层现象，学生很难掌握知识的内涵和本质，不利于学生的长远发展，而问题化的教学形式，可以让学生逐层展开探究，促进学生不同思维的形成与发展。因此，在结构化的小学数学教学中，教师在问题设计时必须要精当，以促进学生探究能力的发展为核心［2］。

例如，在教学《有余数的除法》时，教师可依据本节核心内容，对不同层次的内容展开问题设计。1．余数的意义。教师可通过摆小棒的形式展开教学，给学生一定数量的小棒，让他们摆出不同的图形，如给出8 根、11 根小棒，让学生思考，你能摆出什么图形？解释原因。用算式应该如何表示？这些小棒数目在图形摆放时都会有多余部分存在，这样学生在动手操作的过程中，就无形地理解了“剩余”，很好地掌握了“余数”的意义。在以往的教学中，对余数的意义，教师往往采取直接告知的做法，学生缺少内化、顿悟的过程，对意义的理解往往停滞在表面，时间长了，就会淡忘。2．余数与除数之间的大小关系。教师可如此设计问题：如果小棒的个数足够多，在三角形拼摆过程中余数会是多少？存在着什么规律？如果是正方形、五边形的拼摆过程呢？你有什么发现？学生在摆三角形的过程中，发现剩余的小棒肯定在3 根内，在摆正方形的过程中，发现剩余的小棒肯定在4 根内，在摆五边形的过程中，发现剩余的小棒肯定在4 根内。经过这一系列的操作，学生便能自主地总结出余数比除数小的规律。

案例中，教师通过结构化的问题向学生展示了不同的知识内容，使学生对相应知识点的理解更为透彻，思维探究更加深入，强化了学生对知识点间的关联性，引发了学生对不同知识问题的深度探究。

三、基于结构化教学，拓展思维促进深度交流

课堂教学内容是固定的，但学生的学习能力和思维水平有着本质的差异。如何利用现有的课堂实现最大化的教学效果，已成为教师关注的重点，思维交流是最有效的手段［3］。因此，在结构化的数学课堂，教师可组织学生展开探究活动，通过结构化的问题，引导不同学生展开适当的思考，给学生创造交流、探讨的时间和空间，让不同学生发表自己的看法和认知，拓宽学生思维的广度，让学生展开深度交流，在交流、讨论中汲取他人之所长、避自己所短，从而实现知识的深刻理解。

例如，在教学《解决问题的策略》时，有这样一道题目：鸡兔同笼饲养，数数脑袋共8 只，数数脚一共22 只，请计算这个笼子里有多少只鸡，多少只兔子？教师先让学生独立思考，并将自己的思维过程表达出来。但学生面对这样的题目，都觉得题目的难度比较大，不知道怎么入手，无法形成有效的解题思路。此时，教师引导学生进行小组合作，小组成员之间进行交流。学生们在讨论中确立，解题时要从两种动物的异同处入手，如何在差异中寻找相同？学生的思维发生了深度碰撞，运用“画”和“算”相结合的方法进行解答：

1．首先在纸上画了8 个圆，用来表示8 只动物。

2．如果将所画的8 个圆表示题目中所说的“8 只鸡”，因为每只鸡有2 条腿，所以每个圆形画上2 条腿，此时一共画了16条腿，与题目中的“22 条腿”相比，相差6 条腿。此时教师追问学生：为什么会少了6 条腿呢？学生自然会想到，因为有兔被假设成了鸡，每有一只兔被看成一只鸡，就会少2 条腿。

基于这样的分析，学生很快列出等式，8×2 ＝16（条），22－16 ＝6（条），4－2 ＝2（条），兔子有6÷2 ＝3（只），鸡有8－3 ＝5（只），实现了问题的最终解决。整个过程中，学生通过横纵对比，将算法异质结构化，又通过相同思维、算式、解答过程对题目进行深化认知、分类，将算法同质结构化处理，延伸了学生的学习境界，提升了课堂教学效果。

案例中，教师通过结构化内容的交流、讨论，促进了课堂教学资源的共享，让学生在交流中获取知识，深化学生对所学知识的理解，促进了学生思维活动力的发展，实现了知识的深度学习，使学生获得了不同的发展。

四、基于结构化教学，题组模块促进深度练习

清代教育家颜元说过：“讲之功有限，习之功无已。”练习是课堂教学的重要环节，也是对新知深化理解、运用的不可或缺的部分。因此，在习题训练的设计中，教师的关注点不仅仅是基础知识的完成，还要重点培养学生的学习能力和数学核心素养。而传统教学中的习题设计存在着“封闭”“单一”等问题，无法引发学生的兴趣，不利于学生灵活性思维的培养。长此以往，必将挫伤学生学习数学的自信心。而结构化教学下的题组设计，可以有效规避习题的程序化发展，使练习题目更加灵活、多样，可以促进学生多角度思考问题，培养学生思维的深度和广度，促进学生对课堂知识的深度练习，提升学生的核心素养。

例如，在教学《乘法分配律》时，教师可设计层次性题组练习。一组：基础性练习，如［（ ）－ 8］×4 ＝4×（ ）－（ ）×（ ）运用了（ ）定律；88×25 ＝（ ）×25 ＋（ ）×25运用（ ）定律。二组：提高性练习，计算24×12，并说一说计算中运用了什么定律？原因是什么？判断（125－A）×8 ＝125×8－A 是否正确？比正确结果是大还是小，差多少？三组：应用性练习，小明家有一个长方形猪舍，现在想扩建，将长由原来的46 米变为96 米，宽不变仍为15 米。1．动手画出示意图（包括扩建前、后）。2．长方形猪舍扩建后周长发生了变化，变为多少米？认真思考，如何计算更加简单？3．猪舍扩建后面积变为多少？比原来增加了多少？如此学生在不同层次的练习中获得了不同的能力。

案例中，教师巧妙设置结构化题组，让学生在层层练习中由浅及深获得不同能力的提升，使学生的观察、思辨能力得到不同程度的提升，培养了学生的思维和知识应用能力，增强了学生的数学情感。

五、基于结构化教学，组织活动促进深度合作

教学过程不仅包括教师的教，更重要的是学生的学。结构化的学习活动设计中教师必须要以学生为起点，准确把握教材知识间的联系，准确预设学生的发展方向和学生可能面对的心理状态，为学生创造更多的探索学习空间，使不同学习基础的学生获得不同的延展空间和能力，并自觉将此能力迁移到教材外的知识探索中［4］。因此，在教学活动的设计中，教师要充分考虑学生的个体因素，着重建设个人、小组、集体三重学习共同体，使学生的活动更加深入、细致，培养学生的深度合作意识，强化他们对所学知识的理解，促进学生综合素质的提升，最大化课堂教学效益。

例如，在教学《长方形和正方形的认识》时，对于长方形的特征一部分内容，教师可组织学生分组展开验证：向学生出示多个大小不一的长方形纸片，然后让学生小组内合作、交流、猜想、验证长方形的特征，为了让学生的探索更具针对性，教师可向学生出示相关问题，引导学生展开探究。1．长方形有多少个角，它们都是什么角？2．长方形有几条边？这几条边有什么关系？其中的两条长边有什么关系？（相等或是不相等）两条短边的关系呢？学生分工合作，准备运用比一比、数一数、量一量等方式展开探究。在探索中，学生们用三角尺进行测量，发现长方形有4 个角，且4 个角都是直角。对边特征的探索，有的学生将长方形纸上下对折，发现上下两条边完全重合，认为上下两条边是相等的。然后左右折，发现左右两条边也完全重合，得出左右两条边相等的结论。也有学生用直尺量了长方形纸的四条边，在测量的过程中，学生也发现长方形的上下两条边长度相等，左右两条边长度也相等。教师充分肯定了学生的操作方法，趁势引出“对边”“长”“宽”的概念，并让学生指着说一说，然后和他人交流、共享，亲历了整个知识的认知发展过程。

案例中，教师以学生的基本学情为出发点，从基础知识入手展开教学，逐层深入形成结构化知识体系，为学生创设了合作探究的空间，让学生的认知由浅入深，通过合作交流深化了知识理解，培养了学生合作探究学习的意识，提升了学生的学习能力。

总之，结构化教学是以整合和串联知识为主要教学手段，它建立在知识的逻辑性和学生的认知经验基础之上，通过深度学习和交流促进学生思维发展，巩固结构化教学成果，实现真正的深度学习。