基于学科基本问题的语文学习单元教学探析

王彤彦 _ 北京教育科学研究院 舒芳 _ 北京市朝阳区教育科学研究院

《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》提出“大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”[1]的要求。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”[2]的课程理念。因此，着力深化课程内容结构改革，以课程内容结构化促进育人方式的转变，就成为减负增效的必经之路。[3]回观语文学习单元实施中出现的问题，深入理解其内涵及价值，以期优化实施策略，使核心素养真正落地。

1.语文学习单元教学中存在的问题及分析

情境与学科基本问题适切度偏低。罔顾学科基本问题，设置“炫目”情境，为“情境”而“情境”。这一问题的关键点在于忽视语文学习与学习情境的内在关联。教师在进行学习单元设计时，应立足解决学科基本问题，设置语文学习情境，促进学生将所学知识、技能运用到解决实际问题中去。

学习任务缺乏典型性与内在逻辑。忽略学习活动的设计意图和学习任务之间的内在逻辑，为“任务”而“任务”。这是缺乏对学习任务次序与学生认知关联的认识。“学习任务中蕴含的深度学习、探究学习、有意义学习、结构化学习等基本学习理念。”[4]教师在设计任务时，应思考什么样的活动能随课时的推进，促使学生不断进阶，推动学生在复杂情境、多种角度和开放空间中不断创新，最终达成学习目标，提升语文素养水平。

实施过程中缺乏过程性评价标准。缺失恰切、具体的评价标准，缺乏基于标准的评价，为“评价”而“评价”。这是误解了课程评价之于课程实施的导向作用。“义务教育语文课程评价要有利于促进学生学习，改进教师教学，全面落实语文课程目标。”[5]课程实施中，应让学生借助评价量规，自我评估、诊断，调整、修正、优化学习过程中的相关要素；让教师利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的改进意见，促进学生的反思。

2.语文学习单元教学的内涵及价值

基于学科基本问题的语文学习单元，是指以学习者为核心，以学生的知识背景为基础，以语文学科核心素养及其进阶发展为目标，在细化语文课程标准的基础上，借助语文学科核心素养的分解维度，重新整合课程内容，整体设计以解决基本问题为中心、助力学生学习的语文学习单元。[6]其中，“基本问题”和“学习单元”是两个关键词。

“基本问题”指向学科核心内容和教学核心任务，统摄学科知识，反映学科本质和主要观点，连接学科关键思想和关键内容，是构成学科框架的重要概念。基本问题仅通过记忆是无法解答的，必须经过深入分析、反复推理、综合评价和预测等高级认知和高阶思维过程，它关联着单元内部的问题、任务、项目、事实和知识，建立起单元的逻辑结构，它的解决将促进对某一主题单元的内容理解，激发知识间的联系和迁移。[7]

“单元”指“基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块或单位”[8]，以学科核心素养及其进阶发展为目标，对相关教学内容进行整合，强调学习目标、学习情境、学习任务、学习活动和学习评价的一致性。崔允漷认为，学习单元的划分依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。一个单元就是一个指向素养的相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。因此，语文学习单元是基于语文课程目标与学科核心素养，由教师结合教材意图设计的高度整合的语言文字问题解决情境，是学生针对问题解决的完整的学习进程。

3.语文学习单元教学实施策略

教师应给学生设计适宜学科基本问题解决的具体情境。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”王宁说：“所谓‘情境’，指的是课堂教学内容涉及的语境。所谓‘真实’，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。笔者把这个真实情境概括为：从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。”[9]所以，除了要关注情境与学生实际相适应的因素外，还应关注情境与学科基本问题的关联，即情境的存在有没有直接激发学生思考、探究的需要，有没有唤醒学生主动进入到解决基本问题中来，并最终实现对概念的理解、生成和应用。一个真实、富有意义的情境不仅是学习任务产生的具体背景，它更应具有“待完成性”，即场景的呈现能否有效唤起学生的认识不平衡感、问题意识及认知冲突——“召唤力结构”[10]，这也是瑞特曼所说的结构不良问题。所以，这样判断一个情境是否适宜：创设的情境是否必需？情境是否适合解决结构不良问题？学生在这个情境中解决基本问题是浅易、明示的，还是需要学生结合已知进一步生成的？

教师应在实施中凸显学习任务的典型特征与学习逻辑。20世纪90年代，德国针对职业教育与真实工作世界两相分离的现状，提出“典型工作任务”，以适应实践性人才培养需要。典型工作任务在教学中有巨大价值，即学习者通过典型任务的完成，获得知识与能力，并在其未来工作、生活中发挥重要作用。故在具体教学中，教师应为评价学生语文素养水平而设计具有代表性价值的语文实践活动，让学生在复杂情境、多种角度和开放空间中充分展示其富有创造性的个性化的学习成果。同时，在真实、富有意义的语文实践活动情境中设置具有挑战性的核心任务，并在这之下设置似连贯阶梯的子任务，推动学生的学习进程，促进学生语文素养螺旋式上升。所以，可以这样判断任务是否优质：设计的任务是否多样、综合、开放，是否指向核心素养？各子任务之间是否互相联系，循序渐进又整体观照？

教师应借力描述学习表现的过程性评价标准助推学习。倡导学习单元教学，进而开展学习评价，以确保核心素养的落地。这一过程中评价正是决定核心素养能否落实到学生身上的关键。在知识难度大、富含高阶思维能力的学习单元中，常常设置核心任务和不同层级或不同课段的子任务，相应地，就有针对核心任务，用于评价学习成果等的终结性评价，也有针对不同子任务，用于描述学生学习表现的过程性评价。过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯观察学生的表现，而是关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，看重个体内差异的评价，即把个体的过去与现在进行比较，或把个体的有关侧面相互比较，从而具体反映学生的学习情况，促使学生对学习过程进行积极反思和总结。大量证据表明，针对学生学习表现的过程性评价更适合用于检测高水平、复杂的思维能力，更有可能促进这些能力的获得，能支持更具诊断性的教学实践。所以，可以这样判断评价的优劣：评价是否只注重学习的成果？是否只停留在等级或呈现学生之间的差异区分上呢？如果回答是“否”，则意味着教师的教和学生的学正在发生实质性的改变。

基于学科基本问题的语文学习单元教学的实施，有助于教师解决教学中存在的“碎片化的知识教学和技能训练，囿于单篇课文逐段逐句地分析讲解，从上而下的灌输现象还较为普遍；缺乏课程内容整合和问题探究设计，自主、合作、探究学习方式不深入、不突出”[11]等问题。这种以真实、富有意义的情境为背景，以语文学科知识为基础，设计若干典型任务，促进学生在问题解决过程中不断提升语文学科核心素养，增强面对未来的能力和信心，凸显教、学、评一致性的教学探索，是当前我们探寻素养导向语文教学新常态的主阵地。