初中语文整本书深度阅读实践研究

■ 齐好芝

整本书是相对于语文教科书中单篇课文而言的。整本书阅读不是新生事物，在中国传统教育中，读书一般都是阅读整本著作。1941年，叶圣陶在《论中学国文课程的改订》中就曾说过：“该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。”《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确规定：“倡导少做题、多读书、好读书、读好书、读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位。”[1]2016年启用的统编本初中语文教材建立“教读——自读——课外阅读”三位一体的阅读教学体系，精心设计了“名著导读”这一全新的版块，整本书阅读明确进入教材课程，整本书阅读测评也基本进入全国各地中考评价体系中。

一、“指向核心素养提升的初中语文整本书深度阅读”的基本内涵

（一）整本书阅读的主体是学生

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提到，要“每学年阅读两三部名著，探索个性化的阅读方法，分享阅读感受，开展专题研究，建构阅读整本书的经验”。[2]整本书阅读教学应基于这个理念，助力学生达成自由阅读、独立阅读、个性化阅读的目标。教师教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。不能以教师的阅读代替学生的阅读，更不能以教师的浅层指导导致学生的浅层阅读。

在实践中，教师要基于学情，基于学生的阅读规律，科学合理地指导推动学生高质量完成整本书的阅读。余党绪说，整本书阅读需要学生精神集中，思维清晰，前后关联，摒除杂念，排除干扰，且需要一定的人生经验、背景知识和逻辑修养，这一点恰恰是目前的阅读教学中最稀缺的[3]。

（二）整本书阅读的指向是核心素养的提升

进入初中教材的整本书俱为人类历史上各个领域内的经典，其语言的示范性毋庸置疑，学生从中可以学习足量的语言建构与运用的经验。同时，在投入大量时间阅读时，学生通过充分调动自己的认知储备，调整完善自己的阅读策略，在阅读推进中体验、建构、发现自己的认知变化，形成新的认识和思考，学生思维得以发展和提升。且因整本书“更像画卷，能够更为全面地展现彼时彼刻的社会生活图景，演示文化特质形成和发展的纵贯线”[4]，学生可以吸纳更为丰富的文化信息。

因此，整本书阅读应该指向学生语文核心素养的整体提升，在学生的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解方面，与单篇阅读相比更有优势，在阅读时应充分发挥其优势作用。

（三）整本书阅读的走向是深度阅读

整本书因其叙述的无限广度和深度，跨越了时间和空间的限制，其阅读是人类历史和文化的原典阅读，应该呈现阅读足有的广度和深度。阅读成效更主要应该体现整本书的思维方式和结构方式的不同，这样才能体现整本书阅读教学价值的最大化。要改变目前整本书阅读仍然处于低层次阅读的现状，就要明确整本书阅读的阅读目标层次。

按照布鲁姆的教育目标分类，可将整本书阅读的认知领域目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。其中识记、理解、运用是低阶思维，分析、综合和评价是高阶思维。在整个阅读过程中，教师根据整本书的特点，制定评价量表，细化每本书的阅读内容对应的目标层次，让师生自主或者互助多元评价，指导中学生阅读时除了完成知识性低阶思维的目标，更多的发展高阶思维，走向深度阅读。

二、指向核心素养提升的初中语文整本书深度阅读实施路径

（一）通过阅读课程规划，完善课内外双线组元方式，解决整本书阅读学生不读、读不下去的情况

作为课程内容和教材内容的整本书阅读不是自由阅读，要安排课时。这必然带来现代课程计划的有限性与整本书阅读需求的无限性的结构性矛盾。《普通高中语文课程标准（2020年版）》中，“整本书阅读与研讨”[5]任务群在必修阶段安排了18个课时，要求应完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读，建议利用课内外时间完成。《义务教育语文课程标准（2022年版）》也设置了“整本书阅读”任务群。教学提示要求“应统筹安排课内和课外、个人和集体的阅读活动”[6]。无论哪个学段，一定是课内外相结合来阅读的。只有明确了这个意图，才能合理设计教学方案并有效实施教学。因此，笔者完善了课内外双线组元推动的课程规划，其路径如图1所示。

图1 整本书阅读课内外“双线组元”课程规划

双线就是课内和课外两条阅读线路，课内是课堂教学，课堂教学整本书的推进分为先导课、交流推进课、成果展示课三种基本课型，重在教师指导下的阅读。课下阅读是在有一定阅读规划的情况下，学生结合自身素养，独立阅读，重在自我阅读体验和阅读习惯的培养，形成自己的阅读方法。

双线推进不是独立的，而是互相促进、互相交叉的。课内先导课激发学生兴趣，指导学生完成基础的阅读规划→课外学生按照阅读规划自主阅读→阶段性阅读后，课内组织交流推进课，交流阅读心得，教师指导阅读方法，推进阅读的深度思考→学生吸取经验，继续课外阅读，阅读走向深入→阅读结束，召开课内成果展示课，促进全体学生阅读素养的提升。

双线组元的课程规划，一是指导学生按照规定路径结合自身情况合理推进阅读，可以读下去；二是通过合作研究方式，营造阅读氛围，让学生阅读之路不孤单；三是教师适时指导，让学生阅读之路不走偏。

（二）基于学生阅读规律，创建整本书阅读课型范式，解决整本书阅读教学策略不科学的情况

《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求，“阅读整本书，应以学生自主阅读活动为主”[7]。在整本书阅读现状调查中也显示，学生最喜欢的阅读状态是自主阅读和交流讨论，其阅读能力提升也最快，在教学中就要基于此，随着学生自身需要、学力水平、知识经验的变化而变化，创建整本书阅读的课型范式，科学采用阅读策略，把学生作为真正的阅读主体，让学生的阅读真实发生。

按照学生的阅读进程和阅读规律，确定每个阶段学生需要的阅读指导，科学创建整本书阅读先导课、交流推进课和成果展示课三种基本课型，每一个课型都有不同的功用，推动学生主动思考探究，推动学生读下去、读进去甚至读出来，指向学生的核心素养提升，如图2。

图2 整本书阅读的课型范式

下面以《儒林外史》的先导课为例，展示先导课的范式。《儒林外史》是一部承载了深厚文化内涵的作品，有深邃的主旨和艺术水平，对学生阅读来说有很大难度。怎样开启学生的阅读之旅？可以采用问题式进行激发。可以设置这样几个问题：

1.中国邮政在2011年3月发行了一套6枚《儒林外史》的特种邮票。请大家结合邮票上的图案猜一下是《儒林外史》中的哪些经典情节？

2.目前能够发行邮票的古典名著不过是《红楼梦》 《水浒传》 《三国演义》 《西游记》 《儒林外史》等。鲁迅先生在《中国小说史略》里评价《儒林外史》：“迨吴敬梓《儒林外史》出，乃秉持公心，指摘时弊，机锋所向，犹在士林；其文又戚而能谐，婉而多讽，于是说部中乃始有足称讽刺之书。”你能大略理解这段话的意思吗？

3.本书名为《儒林外史》，你能从这个名字猜出写作内容吗？

4.翻开书就是前言部分，快速浏览前言，你获取了哪些信息？

5.以前，我们已经学过章回体小说，你还有什么快速了解本书内容的方法吗？

6.根据回目猜一下这本书都涉及了哪些人呢？

7.这些人的性格特点是怎样的？书中是通过怎样的描写展现这些性格的？

8.书的内容如此丰富，我们阅读时是不是要有一点计划呀？下面，我们一起制定阅读规划。

通过设计一系列问题，拉近经典与学生之间的关系，激发学生的阅读好奇心和向往之情，指导学生大胆猜测《儒林外史》的有关内容，指导学生的阅读规划，能够带着较为强烈的阅读期待开启阅读之旅。

因此，课型范式的创建，要按照学生的阅读规律和本部书的特质而设计，既不能够用自己的讲代替学生的阅读，更不能用概览的方式简单粗暴推送名著知识，要用科学的方法如问题启发式、展演式、联系现实，用科学的阅读策略，如一类书的阅读等方式，激发学生的阅读期待，激发学生探究的动力。有了积极的阅读态度，学生才能持续不断地读下去，读出质量。

（三）根据不同名著资源，设计深度阅读专题教学活动，解决学生阅读浅层化、读不进去的情况

整本书体量大，阅读时间长，没有良好的阅读策略，容易出现碎片化、浅层次的阅读。李煜晖认为，以专题组织的课程内容是立体的，要以教学的终极目标为核心，呈球体状向多个维度“聚合——辐射”，有别于传统线性展开的课程设计[8]。因此在整本书阅读推进时，教师的主要任务是“提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流”。教师要根据不同名著资源，设计不同的阅读专题活动，以激发学生的探究心，去深入体会文本的丰富内涵，积累自己的阅读经验，丰富自己的精神世界。

可以从教学活动的设计上去推动深度阅读。例如，阅读《儒林外史》这部作品，推动学生多元理解人物，思考人物命运，从而探究小说主题，这是深度阅读的层次。可以在学生读完1—30回后，组织一堂交流推进课，设计这样的活动：请各位学生扮演喜欢的儒林人物，寻找志同道合之人，建立微信群。请学生以微信群为单位，就近而聚，合作讨论：“我们都是谁？”“我们为什么会走到一起？”每个群成员结合自己的经历和性格特点交流，同时给自己的群命名。在讨论中间，如果发现自己不适合现在的群，或者发现群中有人不适合这个群，可以自动退群或者礼送出群，当然也可以拉人入群。通过设计这个微信群建群、退群、拉群的学习活动，引导学生多次出入文本，反复阅读品味，深入去研读作品，研究人物的精神世界，提升自己的分析和评价等高阶思维能力。

（四）联系学生生活体验，激发积极的阅读动机，解决被动阅读、读不出来的现状

整本书阅读不同于一般的精读或者略读，是一种深度阅读。邓彤在《整本书阅读六项核心技术》中建议，教师要基于学情，联系学生的生活经验，激发学生的阅读动机，以创新的方式向学生传递整本书核心的价值，引导他们有效学习并能够付诸运用，帮助学生养成良好的阅读习惯[9]。

如《朝花夕拾》一书的阅读。在中学语文学习中，一直流传着这样的话：“一怕周树人，二怕写作文。”如何才能消除学生与鲁迅之间的隔膜？可以做这样的主题设计——《走出一条路》。

导入：1926年，45岁的鲁迅用了9个月的时间在纸上重建了一座记忆的成长花园。今天，咱们就一起陪着这位140多岁老人，重走来时路。

第一版块：历历来时路。寻找鲁迅成长路上的风景，梳理鲁迅人生路。

第二版块：成长路上的人。让学生分析哪个人物（祖母、阿长、寿镜吾、藤野先生、范爱农）是鲁迅记忆中“最温暖的人”。

第三版块：成长路上的事儿。布置学生去理解在鲁迅的成长中，最让他痛心的事是什么。

第四版块：成长路上的我。提示学生分析这本书的写作视角——两个鲁迅。

通过这四个版块的设计，引导学生追寻鲁迅的成长之路——从天真烂漫的孩子，到一名“横眉冷对千夫指”的斗士，这中间便是鲁迅的成长之路。引导学生理解促成鲁迅成长的有外在因素，但最重要的因素是他心灵的追寻、觉醒，是自我的主动追求。学生在任务推动中，深入文本，读懂了鲁迅，更读懂了自己，在阅读中丰富自己的人生体验，完成了自己的成长。

（五）依据教学评一体化，建构指向核心素养的整本书阅读评价体系，解决整本书阅读评价缺失的情况

按照《义务教育语文课程标准（2022年版）》规定，整本书阅读的评价包括过程性评价和终结性评价。无论何种评价，都最终指向学生的核心素养的提升。终结性评价是结果，所以我们更聚焦于过程性评价，关注学生的阅读状态，特别是关注学生的阅读目标层次，是否从浅层阅读走向了深度阅读。

例如，《水浒传》人物形象分析主题的评价。《水浒传》塑造了一大批栩栩如生的人物形象，其中梁山好汉就有108人，这些人物大都个性鲜明，给人留下深刻的印象。教师可以以主要人物作为突破口，根据布鲁姆的能力目标层次，自主建构或者指导学生建构评价量表，监测学生的阅读层次目标。

在《水浒传》中描写武松的回目集中在23—32回，这就是著名的“武十回”。在指导学生阅读时，首先要进行原生态阅读，推动学生通读全书，助力学生获取阅读的浅层次知识，如武松的姓名、出身、经历、简单的性格理解等“一望而知”的东西。这是学生进行深度阅读的基础。当然，这仅仅是基础，整本书阅读的特点是整体打包，注重价值追求、能力培养和知识习得的水乳交融。因此教师在预设、生成问题时，就要选择能够激发学生思考的真实问题，找准学生认知上的矛盾处，激发其主动探究意识。如引导学生思考武松行为背后的社会原因、武松行为的正义性评价，引导学生结合现代社会价值观思考武松的性格和行为等等，推动学生在阅读中逐渐建构能力，提升语言、思维、鉴赏和文化素养。

表1 “武松人物形象研读”阅读能力层级和思维层次评价量表