发挥课堂教学中情感的育人价值

王平 | 南京师范大学道德教育研究所副教授、情感教育研究中心主任

自有班级授课制以来，课堂教学就成为学校中一种最主要的教育方式和过程。随着现代学校教育制度的不断成熟完善，特别是受教育人口的急剧增长，一种经过精心设计、有组织和规章要求，甚至一整套固定程序与标准的课堂教学样态，逐渐成为课堂教学的“标配”，而源自教育之初的那些对于“人”的成长需求和特征的关心与回应，则面临着被忽视的危险。课堂教学如何在传授学科知识的同时，尽可能兼顾学生的个体需求，使得教和学的过程真正滋养人的生命，发挥育人价值？这是一个亟待回答的重要问题。

教学的本质在育人

赫尔巴特早就说过，教学具有教育性。换句话说，从一种真正内在的意义上理解，教育，首先应该通过教而育人。对于教学而言，其“教育性”即意味着，在教和学的过程中实现“育人”。具体到课堂教学，其实质是在由人组成的空间中展开的实践活动。

课堂既是一种物质形态的存在，也是一个情感和心理空间。教室中的黑板、多媒体、讲台等满足教学需求的基本物质载体固然重要，比如桌椅的摆放顺序、分组原则、光线强度等，都是教室布置和课堂装饰等方面应该考虑的。但是，除此之外，课堂中还存在着一种“看不见”的情感文化和心理氛围，它们与物质形态的教室并无必然关系，而是由在这个空间中的人，即教师和学生所决定的。师生在课堂中的感受、所处的具体状态、形成的人际关系等，在客观上构成课堂的另一个无形空间，对身处其中的“人”的意义，特别是对学生成长和生命质量的影响是潜在的、长期的、深刻的。

教学是师生之间以具体学科为依托而展开的一场精神对话。人天生具有探索未知世界的兴趣，而以学科为载体的间接知识教学，能够帮助孩子们在最短的时间内习得人类千百年积淀下来的知识和技能。因此，知识教学不仅是必要的，而且是重要的。但是，如果因此而将学习分门别类的学科知识看成是学习尤其是课堂教学的主要乃至最终目标，就可能走向重视知识、分数、考试而忽视人的需要和成长特征的极端。当知识与孩子们已有的经验、知识、生活之间不能产生有效的联系，知识教学不能成为师生建立道德、获得幸福及生命价值的源泉，甚至还会给教师和学生带来压力与痛苦时，它就无助于甚至会阻碍人的成长，更无法产生育人的功效。从这个意义上说，学科知识和教学的重要性在于其与教师和学生生命的关联。在课堂上，学科知识的掌握、教学过程的展开、教学组织的方式等，都只是载体和依托，师生借助它们在课堂中完成一场深刻的精神对话。

关注课堂教学的情感维度

情感教育相关研究表明，课堂教学应从仅关注知识教学转向关注知识教学中的“人”及其所处的状态。我们需要特别认识到，课堂教学是师生带着各自情感经验、以鲜活整全的生命状态追求道德和精神丰富的过程。

关注师生当下的情感状态。课堂教学虽然带有一定的表演成分，但是，大多数时候，无论教师还是学生，都是以各自真实的情感状态在参与并体验课堂中的教与学。特别是学生，在课堂教学中的体验既是个体的，也是真实的。为此，教师应该尽可能地意识到自己的情感体验对开展教学活动的潜在影响，同时，还应该认识到，学生在课堂中的各种体验都是真实的，他们对知识的理解、参与课堂教学的程度等，都与各自的情感状态及当下的情感体验有着密切的联系。如果教师能够在教学中给予师生情感状态以一定的关照和注意，那么无论在学科知识理解还是教学活动组织的过程中，都更有可能看到学科知识背后“人”的存在。

关注课堂之外的情感经验。课堂并非完全封闭的物理空间，师生也不像一张白纸一样进入课堂来开始教与学的活动。他们过往的生活经历、知识经验中，必然蕴含着各自的情感体验。这些经历和体验会迁移到课堂之中，成为教学活动展开的前提和基础。为此，教师在课堂教学中需要充分关注到这种情感经验的连续性，并在具体的知识学习设计、课堂交流和回应等方面，兼顾学生的情感状态以及以情感为线索的思维、体验等，通过教学引导学生在自身连贯性的情感经验中自然而然地实现知识的理解性掌握和内化，从而提升知识学习的育人效果。

关注生命内在的、情感上的价值追求。对于超越自我和现实状况的追求而表现出来的敬畏感，是人超越自我而在精神之中实现生命升华的内在情感机制之一。课堂教学中的知识作为人类文明发展历史上积淀下来的宝贵财富，对于个人超越自我而实现更高阶的生命价值具有重要意义。但是，这一意义不会自然发生，而是需要在情感机制的辅助下完成。因此，教学活动不仅要关注学生对知识的掌握程度，而且要关注他们在掌握知识的过程中获得的情感体验，尤其是那些融入知识学习的成就感、敬畏感等，并将其作为一种重要的育人机制和内容加以呵护、发展，在培育学生对文本和知识的价值感受之中进行道德品质的培养和生命发展的引导。

在情感性教学中培育学生、滋养生命

知识只有与人的情感建立联系，并在情感的具体融入和辅助作用下，才可能成为人的一部分，为人的成长服务。为了更好地实现课堂教学中知识与情感的统一，在情感教育研究中，我们提出并倡导一种情感性的课堂教学形态，希望通过设计符合情感特征和需求的教学活动，实现对学生道德品质的培养和生命的滋养，从而发挥课堂教学中情感的育人价值。

以联系性思维理解学科本质。情感经验的连续性意味着教师在课堂教学中对于学科的理解并非孤立的，教师总是从个人的生活和知识经验出发理解学科、解读知识，并开展教学。对于教师而言，搞清楚自己所教学科的本质比一上来就盲目地开展教学要重要得多。从联系性思维出发，教师应该认识到，学科并非是知识的必然存在形式，学科标准更非生活标准。在和人的经验相联系的时候，学科、知识以及经验之间不再是相互孤立的割裂状态，而是统一于生活之中。理解学科，就要打破学科界限和知识界限，还原知识的应用场景，在生活之中看待学科背后关涉的人的素养，厘清学科逻辑和知识逻辑在对人的成长进行设计中的价值逻辑。如此一来，那些看起来离学生生活很遥远的、抽象的知识，就会鲜活起来，并且在教师的再阐释和关联之中，显现出背后的育人指向，展现出育人价值以及实现这种价值的可能性，从而为教学活动的具体展开提供新的可能性。

组织有情感带入的教学。教学过程中对学生的情感状态的关注，即关注学生在学习中的具体感受和体验，看到他们情感体验的真实性，并据此将那些抽象的知识、概念和符号转化为与学生情感体验更为切近的问题，或者用更有趣味且富有深度的开放性问题来组织教学，以此引起学生情感上的冲突、波动，从而实现价值观的培养。此外，教师还应该在教学组织及课堂交流中，给予学生充分的情感表达机会，允许他们依据感受发表自己的看法，而不是仅仅用知识性的对错标准来压抑甚至否定学生情感上的个性化体验和态度。同时，还要处理好教学中知识与情感的关系，注重探索和总结知识与情感在具体学科、知识中的融合机制和表现形态，用整体性的思维育人，引导学生过有生命温度和理性深度的课堂学习生活。

最后，需要说明的是，以上所有方面的实现，都依赖教师的育人观念和能力，特别是与教师自身以情感为核心的人文素养的高低有着密切的联系。因此，教师应该在教学之中和之外，有意识地增进自身的情感理解能力、沟通能力及情感教育素养，为情感性教学育人功能的发挥打好基础。