素养本位学业质量的内涵及意义

在一般意义上，学业质量是指学生在修习完特定学段的课程之后应该具备的学业成就。[1]它具备两个基本特征： 一是表现性(performance-based)，学业质量需要阐明特定学段学习结果的构成及其表现特征。二是规范性(normative)，学业质量是对学生在学习结果上应然水平的规定。[2]它通常带有理想化的色彩，未必和学生实际的表现水平完全吻合。因此，课程标准中所规定的学业质量表达的是某个国家或地区在特定历史时期内，对自己义务教育所能达成的理想育人目标的具体界定和描述。作为教育目标的达成程度，学业质量的内涵必然受到当前和未来的不确定性、既有社会文化传统、不同社会群体的利益及意识形态以及个体发展需求的多重影响，[3]需要能够体现学校教育功能和价值期望的多样性。

一、 素养本位的学业质量

自世界经济与合作组织(OECD)发起“核心素养的界定和选择”(Definition and Selection of Competencies,简称DeSeCo)项目以来，核心素养成为世界各国和地区基础教育改革的关键概念。不同于以往对“素养”(competence)一词的理解，OECD赋予了这一术语新的内涵和性质。

(一) 核心素养的内涵和性质

按照OECD的界定，“素养不只是知识与技能，它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)以满足复杂需要的能力”[4]。这一界定赋予了核心素养如下几个性质：

首先是普遍性。核心素养是每一个个体在现实生活中生存和发展所必需的。这与一般意义上的素养是一致的。在哈佛大学怀特(Robert White)教授看来，素养在本质上就是有机体和环境互动的能力。[5]和任何有机体一样，人类个体需要和环境持续的互动，才能维持个体或种群的生存和发展。核心素养的“核心”，不过是21世纪智能化时代个体与环境互动的关键构成及其内涵的总结和凝练而已。其次是后天性。核心素养是后天习得的，是个体在持续学习和接受教育的过程中逐渐发展起来的。正如怀特所言，“(素养)是通过长期持续的学习缓慢获得的，……绝不是靠着单纯的(生理)成熟就能达到的”。[6]第三是综合性。核心素养既不是传统意义上的认知能力，也不是特定的人格特征，而是个体在与现实世界互动过程中因应各种任务或需求的认知与非认知能力、个性特征、价值观念或动机意志整合在一起的心理品质。[7]它是“知识、技能、理解、价值观、态度和欲望的复杂组合，指向现实世界特定领域有效的、具身的人类行动”[8]。第四是迁移性。核心素养指向个体能否获取、选择和整合既有资源，应对现实生活或工作中的各种复杂需求或挑战，帮助个体在多样化的情境中满足重要需要。

正是这些内涵和性质，使得核心素养这一概念成为因应21世纪智能时代挑战、社会进步和个人发展需求，能够全面系统阐明新时期义务教育育人要求的理论构念(theoretical construct)。

(二) 以核心素养模型为中介的教育目标和学业质量体系

按照这种理解，在学校教育系统中培养学生的核心素养，就是培养个体适应并超越生存和发展需求的品质，提升个体与各种环境良性互动的可能性。因此，建立以核心素养培养为指向的义务教育育人目标体系及其相应的学业质量要求，就是在当前和未来一定时期内的时代背景下，回答“培养什么人”和“怎样培养人”的理论和现实问题。

素养本位的课程改革以核心素养模型为中介建构义务教育阶段的总体育人目标，并在此基础上阐明各学段预期的学业质量要求。核心素养模型不只是一系列素养的清单，而是对义务教育育人要求和培养机制的理论构想。这一理论框架需要在学理上解决模型结构、素养发展、课程学习三个方面的根本问题(见图1)。在横向视角上，核心素养模型需要能够阐明义务教育阶段预期的学生素养构成及其内在关系。该模型的合理性需要有完整的、系统的理论支撑，能够综合时代挑战、社会需求、文化传统、个人发展、教育现实等诸多维度的要求，权衡不同维度间的矛盾，分析和论证在当前和未来一定时期内作为“一个完整的人”的儿童健康成长和发展的应然内涵。在纵向视角上，该理论框架需要基于合理的发展观，系统阐述和论证儿童上述素养的形成和发展机制，以及在不同年龄或学段上的发展情况和表现特征。第三，作为一种教育理论，该理论框架还需要在学理上论证和阐明核心素养的形成和发展与学校课程、学习和教学、以及教育文化等方面的关系。三个方面整合在一起，共同组成素养本位义务教育课程改革的关键理论基础。

图1 核心素养本位的教育目标与学业质量理论框架

基于上述分析，作为一种教育理论的核心素养模型至少应该包括四个方面的内容： (1)核心素养的必要维度、关键构成及其内涵界定；(2)不同维度和素养构成之间的内在结构及关系，即它们在何种意义或原则上构成一个有机整体或完整体系；(3)核心素养表现水平及其特征；(4)核心素养发展与培养机制。[9]其中，各种素养综合起来，构成了对教育总体目标具体内涵的表征。核心素养表现特征及其水平的界定是对各学段学业质量的规范性预期，是课程或教学实施程度以及学业评价标准的根本基础。核心素养发展和培养机制是在实证研究基础上建构起来的，对核心素养的形成和发展、影响因素、环境或课程设计、学习或教学方式的系统阐述，是学生学习和教学改进的理论依据。这样一来，明确当前和未来一定时期内我国义务教育阶段儿童需要具备的核心素养及其表现特征和发展过程，就实现了“立德树人”根本任务在义务教育阶段的具体化，阐明了智能时代儿童全面而有个性发展的实质内涵。

(三) 素养本位的学业质量观

在这个意义上，素养本位的学业质量是以核心素养模型为中介，对学生在义务教育阶段预期学习结果的刻画，是指学生在修习完特定学段课程之后应该具备的核心素养以及在这些素养上应该达到的具体水平及表现特征。素养本位的学业质量旨在扭转以学科知识点为纲的分析式学业成就观，树立一种整合的、实践取向的学业成就观。[10]素养本位的学业质量具有如下特征：

1. 超越学科课程的现实价值

核心素养具有跨越不同时段的连续性。核心素养不仅贯穿特定课程学习的始终，而且贯穿学生成长的始终。核心素养一旦形成，就不限于当前学段和课程内容，而是指向学生在现实世界中精神、心理和生理上的健康发展。因此，以核心素养模型为中介，素养本位学业质量有效搭建了未来社会、儿童生活和学校教育之间的桥梁。

2. 是一个有机的整体

核心素养模型是对预期学生形象的整体构思。以核心素养模型为枢纽，通过阐明不同学段素养内涵、构成与结构、表现特征与发展机制等，就形成了一个以核心素养为主轴、与各学段学生的身心发展水平密切结合的教育目标和学业质量体系。它是思考和界定各学段和学科课程共同育人价值和独特育人价值的概念框架，保障了学业质量整体上的系统性和连贯性，确保了学生作为“一个完整的人”的成长和发展。

在学科课程层面，每个学科的核心素养模型是以总体育人目标为参照，通过反思学科本质及课程性质凝练而成的。它需要通过核心素养构成和内涵的诠释，一方面确保共同育人价值在本学科贯彻落实，另一方面确保本学科独特育人价值的彰显。例如，语文课程标准提出了文化自信语言运用、思维能力、审美创造四个素养。四个素养逐层深入，既体现了语文课程自身的特征，也涵盖了语文实践在心理、行为、社会、文化等方面的育人价值。四个素养不是割裂的，而是立体交融在具体的语文实践活动中的。四个素养构成了一个有机的整体，阐明了语文课程承载的共同和独特育人价值。

在单个素养层面，素养本位的学业质量也是整合的。它指向的既不是习得孤立零碎的学科知识和概念，也不是在固定情境下简单应用知识或技能，而是如何应对和解决各种复杂的、不确定的复杂现实问题或任务。在复杂现实问题解决过程中，个体需要选择、重组和运用在课程学习中习得的知识和技能、思维方法、情感态度或价值观，以认识和理解情境，形成行动计划，提出解决方案。在这一过程中，学科知识、方法和价值得到了不断整合和重构，而素养就是学生在这一过程中逐渐发展起来的因应各种场景、任务或问题需求的心智灵活性。[11]

3. 实践性

素养本位学业质量不是学生通过识记、背诵或机械操练形成的书本知识。这种知识充其量只是一种惰性知识(inert knowledge)[12]，是学生头脑中静态的储藏品。它指向学生在现实情境中的意义创生和复杂问题解决。现实情境通常是不确定的，复杂陌生问题往往是开放性的、没有固定答案的。学生需要审慎的判断和分析情境，建立当前情境、既有知识和可能结果的联系，整合相关资源形成可行计划或方案，通过实践探索或团队合作获取所需工具、资料或数据，能够实施计划并随时做出评估和调整。这样一种学习结果既包含了各种认知或非认知能力、动机或信念，也包括了学生在特定(学科)课程学习中形成的学科观念、思维和探究方法等。

这种实践取向的学业质量观蕴含了新的学习观和知识观。学习不是识记教材中展示的他人知识，而是一个不断解决问题、不断创生意义的过程。本质上，学科课程的学习是学生通过不断的实践反思和社会互动，逐渐实现从基于个人朴素经验与环境互动，到能够运用人类在特定学科发展起来的知识、思维、方法、价值观念等与环境互动的转变过程。这一过程本身就是一个持续的、创造性的建构过程。在这一过程中，学科观念、思维和实践方法不是静态的和外在的，而是人类在长期实践探索中社会性建构起来的集体理解和行动方式。这种集体智慧只有通过形成个人理解和行动，才能转化成为学生的个人知识和实践能力。[13]各种疑惑的情境、不明确的事物或有待解决的问题为学生形成个人理解、发展实践能力提供了现实载体，而学科知识和实践方法则是学生发展个人理解和实践能力的文化工具和资源。

二、 素养本位学业质量标准的研制

按照上述分析，素养本位学业质量标准是指学生在完成各学段课程学习或者结束义务教育阶段课程学习时，应该具备的核心素养及其表现特征的界定和描述。它不是一系列核心素养表现特征的简单罗列，而是在统一的素养框架下对学生学业成就的整体刻画，是在素养本位教育理念下带有一定规范性的表现标准。

(一) 素养本位学业质量标准的研制思路

依据素养本位的教育目标和学业质量理论框架，我国义务教育阶段学业质量标准的研制采取了如图2所示的整体思路。

图2 义务教育阶段素养本位学业质量标准的研制思路

1. 反思学科本质与课程性质，凝练学科核心素养

学科的本质是什么？在一般意义上，学科是人类社会文化实践的一种独特形式。学科活动既有其特殊性和具体性，也承载了一般形式的人类社会文化实践的共同特征。概括来讲，学科的本质可以从以下几个方面来理解： (1)学科是人类——尤指学科专业人士——经过研究和探索社会性建构起来的一套知识体系。学科知识是建立在学科特有的概念和符号系统上的，反映了人类到目前为止针对特定自然世界或社会现象的集体理解。和日常经验不同，学科知识旨在寻求对事物(或现象)稳定而普遍意义的概念性理解。[14](2)学科是本学科从业人员所遵循的知识生成、验证、实施、传播的规范化实践方式。[15]学科实践包括学科特有的提出和组织问题、发现和收集证据、形成解释及论证的思维和方法体系。在更深层次上，学科实践还包含了同一学科从业人员共享的认识论、价值和信念系统。例如，科学是建立在“自然世界是可知的”认识论上的[16]，人文学科则秉持“遵循共同规范维持在日常语言沟通和行动中相互理解的主体间性”(inter-subjectivity)的深层信念[17]。(3)学科是从业人员构成的实践或文化共同体。[18]秉持共同价值观念、目标或标准，并为之自觉的思维、行动和和协作，是所有实践共同体的共同特征。[19]每个从业人员需要接纳学科共同体的行为和信念系统，按照约定俗成的规范开展思考、行动和交往。(4)学科是复杂的反思性实践。反思性实践是人类在种群意义上共同的实践方式。反思性实践是指在特定目标引领下，观念和事实彼此影响，相互检验，不断创生意义的过程。[20]反思本身蕴含了批判性思维，意义或观念的创生及其检验包含了创造性和责任感。不同于日常实践，学科实践是一种严谨、规范的反思性实践，需要遵循学科概念和规范体系，接受学科共同体的审视和认可。

因此，可以在不同层次上理解学科本质，发掘学科课程的共同和独特育人价值。和新手成为学科共同体成员的过程相似，学科课程的学习也是一种持续的、社会性的文化濡化(enculturation)过程。[21]在这种理解下，学科课程的育人价值可以从几个层面展开： (1)狭义的领域实践层面，主要包括学科理解、学科实践能力、学科信念或价值观等；(2)一般意义上的社会—文化实践层面，主要包括沟通交流、团队协作、社会意识和责任等；(3)种群意义上的反思性实践层面，主要指向批判性思维、创造性、学会学习、自我成长等。所以，以学科课程为载体，逐层剖析学科实践作为特定实践形式的本质内涵，澄清不同层次所能承载的素养内涵、构成及其彼此关系，就提供了一种基本思路，在反思学科本质和课程性质的基础上，构建跨学科和学科核心素养有机整合的素养框架。

2. 素养导向下的课程内容重构

以核心素养为育人目标，对课程内容的构成、组织和呈现方式提出了新的要求。研究表明，个体不仅要具备大量的、围绕大观念组织起来的结构化知识和技能，还要形成系统的高阶思维和探究方法，才能培养出面对复杂陌生情境或问题时的心智灵活性。[22][23]

强调学科结构和方法的课程理念由来已久。[24]埃里克森(Lynn Erickson)等人提出了学科内容和过程的结构层级(见图3)。[25]概言之，学科结构可以分为三类知识，即事实性知识、程序性知识和概念性知识。其中，事实性知识是特定学科中的具体对象、要素和术语，如语文的词汇或句法、化学中的元素及其性质等。相关的要素整合成特定学科主题。程序性知识包括学科的技能、算法、技术和方法等。[26]若干技能整合成特定的策略，若干策略和技能整合成指向某种结果的行动序列、程序或过程。概念性知识包括学科的抽象概念、原理和理论。概念和原理是对事实性或程序性知识之间关系、模式或机制的概括和界定；理论是概念和原理的系统化，用以解释特定领域的各种现象。学科中大量概念性知识是微观的或局部的，如机械能、杠杆原理等；有些概念性知识则是宏观的，甚至是跨学科的，比如结构与功能、系统等。概念性知识中居于核心位置、反映认识论观念或深层思维方式的概念、原理或理论就是大观念。大观念是学科知识和技能结构化的枢纽，能统摄大量的事实性知识和程序性知识，具有广泛的解释力。概念性知识让个体超越套路式问题解决，能够理解和解释深层机制，根据情境或任务变化做出合理预测或调整。[27]

图3 学科知识的层级化结构

遵循上述理论，我国素养本位的学业质量标准在研制时，提出了学科内容重构的两条原则： (1)以(跨)学科大观念统整课程内容，关注学科知识技能的结构化；(2)凸显学科实践，强调学科思维方式和探究模式的渗透。修订后的课程标准用大观念和学科实践重构课程内容，重新梳理学科知识、思维和价值的内在关系。例如，修订后的义务教育科学课程标准围绕4个跨学科大观念和13个学科核心概念来组织和编排课程内容。[28]语文课程标准以综合语文实践为主线，将课程内容重组为若干个“学习任务群”。[29]每个任务群涉及语文实践话题与情境、语体与文体、基本语篇类型等方面，充分体现了语文的综合性和实践性。这种内容组织方式有助于学生建立学科整体架构，消减细枝末节的内容，促进深层次理解和实践能力的发展。

3. 以核心素养为纲，整合课程内容，构建素养本位的学业质量标准

学业质量标准研制的第三个阶段即以核心素养为纲，结合重构的课程内容，划分素养本位学业质量水平并描述其表现特征。如前所述，素养本位学业质量是一种整合的、综合性的学习结果。因此，修订后课程标准中的学业质量标准不是对单个核心素养不同表现水平的描述，而是整合各种核心素养与特定学科课程的内容，对学生学业成就进行整体界定和描述。

表1给出了这种理念下学业质量标准的基本形态。如表1所示，根据学科情况，学业质量被划分为若干个水平。每一级水平都是多种核心素养的综合表现，主要刻画在特定复杂程度的情境中，学生选择、组织或运用学科观念、思维或方法等，应对和解决各种任务或问题的关键特征。不同水平在组织结构和呈现原则上是相同的，但在表现特征上存在由低到高、由简单到复杂的递升关系。

表1 整合核心素养与课程内容的学业质量标准

表2 义务教育信息科技学业质量标准(节选)

表2给出了修订后的义务教育信息科技课程标准中学业质量标准的部分内容。[30]可以看出，学业质量特征是以信息科技学科核心素养——信息意识、数字化学习与创新、计算思维、信息社会责任为主线，整合不同素养表现进行阐述的，体现了素养为纲、整体刻画的基本理念。其中，对学业表现特征的表述是与该学段课程内容相结合的。但这种结合不是在知识点层面，而是在核心的学科观念、思维和探究模式层面的。两者结合，阐述学生在理解信息场景、解决实际任务中的学业表现。

为了将上述理念转化成课程的日常实践，修订后的课程标准在每个内容模块中增设了学业要求，具体阐述该内容模块上的学习结果(见图4)。和学业质量标准相一致，学业要求也不是对零碎知识和技能掌握程度的描述，而是结合模块具体内容，对学生核心素养的综合表现进行阐述。

图4 义务教育信息科技课程标准的学业要求(节选)

(二) 素养本位学业质量水平的划分与表述

如何确定学业质量的不同水平及其表现特征，是学业质量标准研制中的关键问题。和刻画知识点的掌握程度不同，素养本位学业质量的水平划分和表述方式需要建立在不同的理论基础和原则之上。

1. 素养本位学业水平划分的理论问题和基本原则

从核心素养的内涵和性质出发，学业质量水平划分需要综合多方面考虑： 首先，核心素养是在个体与环境双向共变的动态互动过程中得以形成和发展的。这意味着，素养本位的学业质量需要超越先天—后天、遗传—环境的二元论思想，秉持整合的、生成论的发展观和建构主义学习观或知识观，[31]强调学习的情境性、主体性、具身性和社会—文化属性，注重具有现实价值的、知行合一的知识建构和实践能力。在这样一种理论基础上，学业质量的水平划分既要反对“先学后用”“先有知识然后才能解决问题”的学习过程观，也要摒弃从知到行、从识记到理解再到应用的学业水平观。

其次，对学业质量标准即学习进阶(learning progressions)的理解。本质上，学业质量水平应该体现学业成就的某种进阶关系而素养本位的学业质量标准不同于围绕某个关键概念或实践技能建构起来的学习进阶。[32]虽然依托学科课程内容，但素养本位学业质量标准试图以核心素养模型为枢纽，在“更完整”的个体发展意义上刻画学生的学业成就。在这个意义上，围绕某个关键概念或实践技能的学习进阶充其量是学业质量标准的构成部分。但是，部分之和未必等于整体，包含更多维度和构成的学业质量标准需要在更高的层次上考虑组织原则和进阶关系。如何在确保整体系统性和连贯性的基础上，吸纳既有学习进阶的研究成果，是划分学业质量水平时需要考虑的重要问题。

第三，教育理想和现实的关系。学业质量标准试图阐述学生课程学习后的学业成就。这种学业成就是建立在学校课程、教材、学习方式及教学、考试评价等方面均已符合素养本位课改理念的前提假设下的。然而，标准研制实际上仅仅标志着我国素养本位课程改革的启动，而非完成。如此一来，学业质量标准所划分的水平是前瞻性的、带有理想色彩的，将在一段时间内和学生实际学业表现不完全吻合。随着课改理念的贯彻落实，学业质量标准所阐述的学业表现才会逐渐转化为学生实际的学业表现。

综上，修订后的课程标准提出了学业质量标准水平划分的三个基本原则： (1)整合性。每个水平都是学生学业成就的整合表现，是学生核心素养的特定发展水平。每个水平都包含了所有素养维度，在组织结构和呈现方式上是一致的。所有学业水平上的学生都可以面对现实情境，完整的完成或解决具有现实意义的问题或任务。不同水平之间的差异不是从知到行、从部分到整体的变化，也不是从单个素养到多个素养的变化，而是应对情境或解决问题的深度、广度、系统性和灵活性上的变化。(2)根据质性特征确定水平及其内容。不同水平之间不能用“非常、比较、一般”等限定词来描述水平变化。要在相关理论或实证研究基础上，明确学业水平变化的关键维度，厘清不同维度表现出来的质性差异。要综合各维度上具有区分功能的关键质性特征来划分水平，阐述具体表现。(3)不同水平间要体现逐步递升的进阶关系。素养本位的学业质量既有跨年级或学段的连续性，也有伴随课程学习进程的阶段性特征。本质上，不同水平间的进阶关系是学生从经验性的与环境互动，到逐渐形成适应性专长(adaptive expertise)[33]、能够灵活应对各种复杂陌生情境的发展过程。学业质量水平要能够体现出这一发展历程中学生在观念、思维和实践能力等方面日益复杂的变化，刻画出各年级或学段学生典型的阶段性特征。

2. 素养本位学业质量水平的表述方式

首先，素养本位学业质量标准应该刻画学生课程学习后预期的学习结果。因此，在表述方式上，它阐述的应该是学生从课程中学到了什么，有怎样的学业表现，而不是学习了哪些内容或经历了怎样的学习过程。[34]比如，“学习整数系统的结构和特征”阐述的就是学习内容。“通过分析生活中的事例，归纳得出杠杆模型，并通过实验探究建立力臂的概念，得出杠杆平衡条件”阐述的则是所经历的学习过程。两者都不是学习结果。相比之下，“能够对物质进行分类”就是学习结果，即学生在“物质”主题上有哪些表现以及能够做些什么。

第二，作为对一段时间内学习结果的阐述，素养本位学业质量标准的表述方式始终具有一定的抽象性和概括性，不能固化为某些具体的行为。不管是知识取向还是素养取向，课程学习都试图让学生形成跨越一定时空、情境和内容的学业成就。为了能够阐明这一特征，其表述方式必然包含着抽象概念。例如，“能够对物质进行分类”中，“物质”和“分类”都是抽象概念，包含了诸多要素、类型和层次，覆盖了学生在大量情境、条件、任务类型和迁移程度下的学业表现。虽然通过对关键术语进行限定或细化，如“能够按照化学成分对有色金属进行分类”，可以进一步明确其具体性和指向性，但仍然不改变其抽象的性质。那种将学业质量表述成某种具体而固定行为的做法，如“能够举出三个重金属的例子”，虽然可能有助于判断，但会导致学习结果的窄化和表面化。

第三，不宜采取“了解”“知道”“理解”“应用”的话语体系来表示进阶关系。核心素养的形成过程不是先“了解”某个素养，然后“理解”其内涵或功能，最后学会如何“应用”的过程。这种表述方式是一种从知到行、先学后用的进阶观。所有学业水平——包括最低水平刻画的都是学生已经形成相关素养之后，在应对各种复杂现实情境或任务时不同层次的理解、思维或实践特征。因此，表述时应采用“分类”“概括”“阐释”“解释”“推断”“预测”“论证”“鉴赏”“评析”“设计”“创编”等话语体系。利用这种话语，学业表现可以表述为“能够结合具体内容，阐释作品的思想内涵”，“能基于实验证据，对科学观点进行论证”，或者“能运用词曲结合的一般方法，为诗词短句编创旋律”等形式。

第四，也是最为关键的一点，表述方式要能够体现出素养导向学业表现的特征，而不是单纯描述学生能够做什么。例如，从宏观和微观相结合的视角来认识物质的组成、结构、性质和变化，是化学学科独特的认识论观念和方法。作为该学科的核心素养之一，“化学观念”的其中一个内涵是指学生是否具备了从宏微结合的角度分析和解决实际问题的素养。因此，同样是“能够对物质进行分类”，一个具备了“化学观念”的学生所表现出来的理解层次、认识深度和问题解决方式，和没有该素养的学生是不同的。在《义务教育化学课程标准(2022年版)》中，相应的表述为“在认识物质组成、性质及分析相关实际问题的情境中，……能用分析的观点解释生活中的某些变化或现象；能从元素与分子视角辨识常见物质”[35]。可以看出，这里阐述的正是学生从宏微结合的角度分析和解决问题的具体表现，体现了具备该素养的学生在对物质进行分类时的质性特征。此外，核心素养指向学生应对复杂现实情境或任务的系统性和灵活性，而不只是对知识或技能本身的掌握程度。因此，相应的表述方式要能体现出这种特征。例如，“能够选择常见仪器或试剂，完成物质制备的实验”描述的只是特定实验流程和技能的掌握情况，而“能根据实际问题的需求，选择合适的仪器或试剂，设计并完成相关的实验”则是学生的科学思维和实践能力在研究设计和实施方面的表现。类似的，“能运用词曲结合的一般方法，为诗词短句编创旋律”，表述的可能只是某种创编方法的套路式应用，而“能根据诗词所表达的思想情感，运用词曲结合的方法，为诗词编创适合的旋律”则体现了学生的艺术感知和表达素养在词曲创编上的表现特征。在一般意义上，素养导向学业表现所表述的是相关素养内在的深层次观念、思维或实践方式(比如宏微结合或艺术表达)在特定内容、任务或活动(比如物质分类或词曲创编)中的具体表现。

三、 素养本位学业质量的意义

学校教育的根本目的在于育人。素养本位的学业质量不仅指明了我国义务教育阶段的育人方向和质量要求，而且对完善我国基础教育育人目标和学业质量体系，实现学校课程、育人模式、评价方式的根本转型，进一步深化课程改革，具有重要而深远的意义。

(一) 完善育人目标和学业质量体系

长期以来，我国义务教育总体目标和学科目标之间缺乏衔接，存在“两张皮”的现象。总体目标过于抽象，缺乏内涵和外延的明确界定和系统阐述。学科目标则更多地强调“双基”(即基础知识和基本技能)的习得。不同学科在育人价值上难以实现真正的统整。第八次基础教育课程改革以来，为了打破学科教学过分注重双基的做法，提出了由“知识和技能”“过程与方法”“情感态度和价值观”构成的“三维目标”设想。[36]然而，“三维目标”在实际教学中被割裂，“知识和技能”仍然最受关注，“过程与方法”被弱化，“情感态度和价值观”被虚化。[37]其中一个非常重要的原因在于“三维目标”在形式上仍然是分析式的，既没有在理论上阐明不同维度整合的学理机制，也未能在实践中提供有效落实“三维目标”的教学途径。

修订后的课程标准以核心素养模型为中介，实现了我国总体目标和学科教育目标的真正联接。一方面，通过明确义务教育阶段学生需要具备的核心素养及其表现特征，阐明了总体目标的实质构成和具体内涵。另一方面，核心素养是应对和解决复杂现实情境的综合性品质，在内涵上包含了具体领域的知识和技能、思维模式和探究方式、态度或价值观。以现实情境或任务为载体，核心素养提供了三维目标内在整合的具体机制。由此，不仅可以建立一个以核心素养模型为中介的、总体目标—学段目标—学科课程、单元和课时目标相统一的育人目标体系，而且通过研制学业质量标准和学业要求，建构一个逐层细化的、素养本位的学业质量体系，确保学校育人价值的整体性、系统性和连贯性。

(二) 推动学校课程和育人模式的转型

学校需要反思每个学科的本质及其育人价值，变革学校课程的设计理念和组织方式。以学生核心素养发展为主轴，加强不同范围和深度的跨学科课程整合。比如，修订后的义务教育课程标准在优化课程内容结构的基础上，强调学校要设置不少于10%课时比例的“跨学科主题”学习，就是为了增加课程整合性，实现学校课程的综合育人价值。在学科课程内部，超越以知识点为纲的思路，从核心素养、课程内容和主题情境三个维度综合考虑，对同一学科不同内容、模块和课型进行统整。在目标设置上，依据学科核心素养模型和学业质量标准，明确课程内容所能承载的素养内涵和水平，确定课程、教学和评价共享的育人指向和质量要求。在课程内容上，以大观念为核心，强调学科整体结构，渗透学科思维和实践方式。在主题情境上，从学生日常生活出发，创设有意义的现实主题和真实情境，设计贴近学生经验、螺旋上升的任务或项目序列。[38]

在育人模式上，学校要变革学科本位、知识导向、讲授为主的教学模式，向素养本位、学生中心、探究为主的学习方式转型。[39]要超越课时主义，以整合生活逻辑和学科逻辑的课程单元为单位，设计素养导向的教学案例。在设计案例时，要以核心素养培养为目标，以整合性的真实情境为载体，创设具有现实意义的开放性任务或项目，让学习成为一个任务或项目驱动的、学生主导的合作和探究过程。在教师引导下，让学生经历任务或项目解决过程，通过不断探索与反思、社会互动或协作，历练学科与跨学科的思维和实践能力，形成并发展大观念，逐渐培养因应情境和任务需求的心智灵活性和创造性。在这一过程中，学校和教师要尽量采取各种方式，创设一种关爱、包容、安全和支持性的学习氛围，允许自由探索，接纳学生失败，建设以人为本、真正促进学生发展的学校文化。

(三) 促进考试评价方式的内涵改革

素养本位的学业质量标准为我国义务教育阶段考试和评价的内涵改革提供了上位的理论框架和水平依据。在评价指向上，学业质量标准有助于突破关注零碎学科知识和技能的既有做法，引导广大教育工作者树立素养本位的评价理念，构建指向核心素养的评价模式。在任务类型上，有助于改变当前脱离情境的、元素式的任务形态，鼓励整合性、情境化、开放性任务的创设，以各种具有不确定性的学科或跨学科探究项目或社会实践任务为载体，根据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养表现。在证据类型和评价方式上，有助于改变过于关注标准答案的做法，通过观察、讨论、展示、交流、同伴或自我评估、成长记录档案袋等多种方式，收集学生不同场合、时间和形式的多方面证据，全面而合理的评价学生素养发展情况。在结果解释和反馈上，学业质量标准的水平特征为制定等级化的、描述性的评分标准提供了理论基础，从而使标准参照的结果评定成为可能，依据学业质量标准评定学生素养发展水平和进步状况，为学生、教师和家长提供具有实质内容的反馈信息，促进课程学习和教学的改进。更为重要的是，以素养本位的学业质量标准为依托，可以整合日常评价、形成性评价和终结性评价，开发贯穿义务教育阶段的素养评价体系，为促进儿童健康全面的发展奠定现实基础。