语用身份论视角下高校英语教师课堂教学情态资源使用研究

倪香香

引言

教师话语在英语课堂教学中具有重要作用。它不仅是英语教师组织课堂的手段和工具，而且是学生英语输入的重要来源。近年来，高等教育发展强调课堂教学应“以学生为中心”，尊重学生的主体地位以促其发展。有鉴于此，在课堂教学中，教师既要树立威信，又要给予学生民主、平等的空间，要最大限度达到“严”与“慈”的协调与统一，有效实现教学目标。情态系统是实现人际功能的重要话语资源，可助教师在自身的话语中达到这一目的。一方面，教师可利用高量值情态资源表达观点与发号施令，与学生实现知识共建、增加师生互动；另一方面，教师可使用低量值情态资源传递严谨的学术态度、表达对学生观点及意愿的尊重。因此，研究教师课堂教学情态资源使用具有现实意义。

情态是实现语言人际意义的重要语法范畴（Halliday 1994），一直以来是国内外语言学家研究的热点。但是已有研究多聚焦政治语篇中的情态资源使用（如任凯、王振华2017；何咏梅2018；高岩杰、丁艺，等2020），教师课堂教学情态资源的相关研究较少。相关研究多基于功能语言学视角，从语用学视角进行的课堂教学情态资源研究鲜见。教师课堂教学中的情态资源使用有何特征，有何语用功能，与教师身份建构有何关系，这些问题值得深入探究。

本研究基于语用身份论视角分析高校英语教师在授课过程中的情态资源使用及其身份建构情况，助力新手教师厘清情态资源使用与身份建构的关系，提高自身的身份建构能力和话语能力。

一、理论框架

本研究采用陈新仁（2013）语用身份理论作为分析框架。语用身份指“语境化的、语言使用者有意或无意选择的自我或对方身份，以及说话人或作者在其话语中提及的社会个体或群体的他者身份”（陈新仁2018）。简单来说，交际者所建构的语用身份与特定话语或者具体语境密不可分。对话中涉及交际者的语用身份是随语境不断变化的，交际者不得不在进入交际后不断地选择、使用与调整有关自己、对方或第三方的身份。

基于特雷西（Tracy 2002）关于身份话语的分析，陈新仁（2013）进一步考查交际者身份选择与话语实践的交互关系，认为交际者身份建构通过话语实现，其话语实践也会“定型”相应的身份。换言之，话语选择与身份建构互为建构关系。交际者根据不同的交际需求动态地建构自己的语用身份，其身份建构通过话语选择实现，表现为一定的交际效果；交际者的身份和话语选择都受到一定的语境影响和制约，随语境变化而动态变化。

基于语用身份的动态选择机制，对10 位高校优秀英语教师教学话语中的情态资源使用进行研究，聚焦类型及频率，考查所建构的语用身份类型及分布，探究实现高效课堂教学的情态使用，为高校英语教师课堂教学话语的策略性使用提供借鉴与参考。

二、研究设计

本研究的语料来源于某外语教学微信公众号中收录的“外教社杯”全国高校外语教学大赛的往期回顾。研究者选择第十届综合组获奖的10位高校英语教师的教学视频作为研究对象，并将其转录成文字。教学视频总时长约为248 分钟，转写成文本词数为25 080。对于这些语料，研究者采用定量与定性相结合的研究方法，借助韩礼德（Halliday）系统功能语言学下的情态类型进行定量分析，结合语用身份建构理论进行定性分析，描述高校英语教师课堂教学话语中的情态资源类型及分布情况，考查与之相关的语用身份类型及其出现的频率。具体而言，本研究旨在回答以下问题：

（1）教师在授课过程中使用了哪些类型的情态资源？各类情态资源的使用频率如何？

（2）教师在授课过程中使用不同类型的情态资源相应地建构了哪些类型的语用身份？

三、结果与讨论

研究者采用人工标注的方法，依据情态资源和语用身份对教师话语进行类别的标注、判定与统计。数据表明，教师语料共有句子2 629 个，具有情态意义的小句702 个，占全部句子的26.7%。因此，高校英语教师课堂教学具有较丰富的情态资源。

（一）情态资源的使用特征

1.情态资源的使用类型

为进一步细化课堂教学的情态资源，本研究借鉴韩礼德（1994）系统功能语言学情态系统的三大维度之一——情态类型的分析框架。韩礼德指出，情态是介于完全肯定和完全否定的中间领域，具体表现在说话者对命题及提议所表现出的不同程度的可能性。有鉴于此，韩礼德将情态分为情态化与意态化分别示意。

情态化指说话人对命题确信程度的判断，可分为可能性和经常性，主要通过限定性情态操作语、情态附加语或者两者连用实现。在教学语境中，教师情态化资源使用通常表现在观点表达与知识传递上。

例1：

T：OK. There is a very important word here，compromise.Usually it is translated into?What?

Ss：妥协。

T：妥协。Yes!But it seems not right in this context.

在这个片段中，教师意图是引发学生对compromise词义的思考与探讨。片段开始，教师使用usually 经常性资源与学生共建compromise 的常用释义。之后，教师利用it seems 可能性资源表达自己的观点：compromise 的惯用词义似乎并不适用于目标语境，以启发学生对compromise 词义的进一步思考。显然，教师建构compromise 常用词义的态度相比于表达compromise 不适用于目标语境的观点，所持的确信程度更高。

意态化指说话者在命令中要求听话者承担的义务，或者在提议中表达自己的意愿倾向，可分为义务和意愿，主要通过限定性情态操作语、谓词的拓展实现。在课堂教学中，教师意态化资源使用主要表现在教学组织和话题讨论上。

例2：

（1）T：And after class，they have to review by doing more exercises in this unit.

（2）T：...if you were given enough money and time，what would you like to do most?So，Lora，would you please?What would you like to do most?

例2（1）发生在教学环节的开始部分，教师对学生提出学习要求与规范时，用到have to 义务资源，告知其课后必须及时复习与巩固，没有商量余地。而例2（2）发生在师生互动环节，教师邀请学生回答问题先后用了3 次would you like 意愿资源，给予他们权利选择回答与否。不难看出，相对于例2（2）而言，教师组织例2（1）情态表达的号召力度较大。

2.各类情态资源的使用频率

情态类型分布

由上表可知，课堂教学所用的意愿资源最多，占46.7%，这与英语课堂教学的交际需求息息相关。“以人为本”的教学理念要求教师控制课堂话语权以增加课堂互动性，而协商式互动话语能够更好地实现师生间的思想沟通与信息传达。意愿情态的大量使用可以避免命令语气以兼顾学生面子，在提升他们课堂参与度的同时尊重其主体地位，有助于缩短师生距离，增进师生情谊。

例3：

T：Since this story，can anyone of you tell me what are the basic elements or components of the story? Who wants to have a try? Yes，how about this girl?Would you like to say something?

这个片段的目的是给学生创造交流the basic elements of the story 的机会。为了使知识的建构具有交际性，教师没有强制性地命令学生作答，而是连着使用can、wants to、would you like to 意愿资源，加强互动期望，同时尊重其主体意愿。教师引出话题“故事的基本成分有哪些？”，邀请学生作答时，先用can 希望学生参与建构，看到无回应后，又用who wants to 加强师生互动的期望，可是又失败了。这时，教师不得不指定一名学生作答how about this girl，但运用协商话语Would you like to say something 适当缓和方才指令学生作答的行为。同时，体现了教师能够尊重学生的主体意愿，给予其拒绝回答或者无法回答的余地。这种意愿的情态表达避免了命令化陈述，能够激发学生的学习兴趣并提高其课堂参与度，不会引起他们的学习抵触与逆反心理。

义务资源在课堂教学中出现也较多，占所有情态表达的21.4%。相比意愿，义务情态则相对偏少。不难理解，教师在课堂上若过多使用义务表达，难免会使学生感到压抑和想要逃离，失去教师话语原有的感染性，甚至会有一些负面的教学反应。但是，倘若教师一直利用意愿资源给予学生回旋余地，教学课堂就会松散而无法掌控，教学效果不言而喻。因此，适度与适时利用义务资源可助教师树立威信，更好地组织课堂活动和管理秩序，以实现高效课堂。

例4：

T：You four will be group one，OK? You are responsible to find out the speaker’s purpose. And you four，group two，for the second question，her point of view. OK? Work as a group. Have a quick reading or we should say a quick revealing.

在此片段中，教师组织学生分组探讨作者的写作意图与主要观点。为了使信息讨论更快速、准确，教师连续使用will、be responsible to、should 义务资源不断强调教学活动的要求与规范。片段初，教师对学生进行分组，will 一词默认学生接受教师分组；又用you are responsible 对分完组的学生发布教学任务。最后should 一词阐述阅读任务的要求：快速阅读。在整个组织教学活动的过程中，教师没有询问学生的意愿，却能让他们从教师话语中体会紧迫感，并尽快按照要求落实学习任务。因此，适当使用义务资源可助教师在课程管理中提高课堂效率和学习效果。

可能性和经常性在情态表达中的出现频率较少且相当。可见，在课堂教学中，教师一方面会通过比较绝对化的话语肯定知识与观点的普遍存在与接受，增强知识点的感染力，以使学生对其吸收与迁移；另一方面会避免绝对化陈述，体现在课堂教学中时刻遵循客观与严谨的学术态度，同时给学生留下更广阔的思考空间，注重开发与培养其创新与批判性思维。

例5：

（1）T：Now we say maybe our society is filled with all kinds of stereotypes，right?

（2）T：It’s our nature to believe that they can be represented by a fixed image or a set of characteristics.According to the definition of core is，this is what we call a stereotype. In this rapidly changing world，stereotypes，however，can be frequently challenged.

例5 中（1）和（2）中的教学片段摘录于同一堂课，教学主题是打破刻板印象。例5（1）在于描述刻板印象的社会现状，而例5（2）在于导入并解释主题词stereotypes。但是，教师对（2）更确信。

在例5（1）中，教师选择maybe 可能性资源表达立场：现在我们的社会可能到处充斥着刻板印象。李基安（1999）表示，“当我们用语言描述对客观世界的认识时，常常会感到缺乏信心，会自觉或不自觉地含糊其词、模棱两可，会觉得有必要给自己留有余地，但同时又不失适度传递信息”。因为很可能大部分学生在此之前没有过刻板印象，而教师在没有进行班级调查的情况下断论，会给他们留下信口开河的负面印象，所以此处可能性资源避免了绝对化陈述，不局限其思维，师生间更好建立利于沟通与协商的友好关系，使知识传授更具有说服力。

在例5（2）中，教师选用客观条件产出观点：我们通常认为刻板印象是固定的，但是它又通常会被颠覆。教师认为这一想法是本能的与普遍接受的，自身不承担话语责任，体现了教师在课堂教学领域的认知权威地位，使其观点更具有感染力，能激发学生对观点的思考与产生内化知识的动力。由此可见，可能性与经常性资源使用可增强知识点表述的客观性与准确性。

（二）情态资源建构的身份类型

通过教学语境结合教师语料研究发现，系统功能语言学视角下的四种情态类型，包括可能性、经常性、义务和意愿，分别建构了对应类型的教师身份，即教师大多通过可能性资源建构了谦虚型教师身份，通过经常性资源建构了知识型教师身份，通过义务资源建构了权威型教师身份，通过意愿资源建构了民主型教师身份。此结论并不是绝对的。例如：

例6：

T：Think about it.Besides money and time，what else can we give?What do you think?

S：Like love.

T：Love. Yeah，you must be a very loving person.OK.What do you think?

S：Be compassion.

T：Compassion.You must be very compassionate，right?How about you?

...

以上片段共8 个话轮，教师意在鼓励学生参与话题讨论：我们可以为别人奉献什么。教师在对学生的回答进行评价时8 次使用经常性资源must，意在借助积极性评价激发他们的学习动机与表现欲望。片段初，教师抛出话题，让学生回答关键词。每当学生回答出一个积极、正面的关键词，教师马上回复You must be...对学生答案持肯定态度。整个过程教师在引导学生阐述观点及共同建构知识，多次使用must 缩短师生间的距离，营造了轻松、愉快的学习氛围。同时，能够吸引其他学生的注意力，激发他们的学习动机和学习兴趣，使其更好地发散创新思维。此处must 经常性资源并没有将某些态度、观点强加给学生，反而建构了一种民主、友好型的教师身份，与其建立更融洽、愉快的话语关系。因此，除个别案例外，教师语料中的四种情态类型分别建构了四种对应的语用身份，可看出分析话语时语境的重要性。

1.谦虚型教师身份

教师课堂教学中的思想交流与知识传输要避免绝对化陈述。正如朱艳敏、杨家华（2015）提到，这种不确定性的陈述既能唤起学习者的共鸣，又能避免绝对的陈述，不易引起学习者的挑战和批评。因此，可能性资源可助教师塑造谦虚、谨慎的身份形象，有助于实现严谨、科学的教学作风并启发学生的主体思维。

例7：

T：... So here we can see rich people have their own problems. They may feel guilty about their money or then maybe become arrogant towards others，right?

该片段师生在共同探讨与建构知识：problems of rich people。教师在表达自己的立场（富人可能会产生负罪感，或者可能会因此变得高傲）时，先后使用了may、maybe，因为教师很清楚这一论断来自自己，并没有充分的数据与研究证明。学生作为学习的主体，应该有自己的主观选择与判断，可以采纳教师的观点，也可以根据自己的知识、经验反驳教师的主观臆断。显然，教师两处运用可能性资源给予学生反思与反驳的空间与余地，体现了谦虚的学习态度与严谨的教学作风。因此，可能性资源建构谦虚型教师身份能够更好地营造合作协同、教学相长的良好师生氛围。

2.知识型教师身份

教师建构谦虚、谨慎的身份形象，并塑造知识权威的教师身份，有利于在学生群体中树立认知地位，形成良好的教师模范效应，从而更好地激发学生的思考与内化。这一身份的建构与经常性资源的选用有关。这与涂兴华（2017）提到的“多使用阐述类的告知、总结、阐释等言语行为，就相关知识进行引申，对课本内容进行拓展，凭借理论和现实应用的论据展示学识，构建知识结构丰富且知识面广的知识型教师身份”相符。

例8：

T：Now we know that the writer，she thinks that helping others can really help children establish right and positive attitude towards life. And also you can help to strengthen one’s empathy，and more importantly，to sense that it is certainly a good way for them to realize that great satisfactions come from doing something for others.

以上片段，教师希望通过目标课文的主题挖掘对学生进行课堂思政教育。教师首先阐述作者的观点（她认为在帮助别人的同时可以树立正确与积极的人生价值观），其次运用more importantly 和it is certainly 两个经常性资源表达主观态度：赞同帮助别人确实是实现自我满足的好方法之一。可以看出，教师对产出的观点持绝对肯定的态度，凭借着这种肯定与丰富的生活阅历更能使学生信服，从而向他们传递正确的价值观。同时，通过凸显帮助别人这一社会现象是非常重要及积极的，激发学生学习能动性对产出观点进行思考并结合生活实际进行验证，从而更好地促进其知识内化。因此，教师通过经常性资源号召学生对知识的体验、建构与运用，长此以往，教师知识渊博的语用身份便深入人心，极大地提升了教师话语的可信性与可行性。

3.权威型教师身份

在组织课堂教学的过程中，很多情况下，教师只有严肃提出教学要求与指令，对学生施加约束力与管控力，才能快速、有效地召集他们加入活动。因此，在必要时教师可在课堂教学中建构严肃与权威的教师身份，以实现快速、有效完成教学任务与目标。这一类身份建构主要通过义务资源实现。

如上文例4 所示，教师在组织学生分组探讨作者的写作意图与主要观点时，用will、be responsible to、should 等义务资源先后告知他们教学活动的形式、任务与要求，让其领会学习纪律的严明与不可侵犯。从教学视频看，学生很快投入小组合作与讨论，营造了积极的学习氛围，取得了很好的学习效果。因此，教师用义务资源配合强调语气来明确教学规范与纪律，对学生施加约束力与管控力，体现教学的严肃性，树立课堂管理中的权威型身份。同时，让学生明白教学规范与纪律不容侵犯，有助于教师更好地组织与管理课堂。

4.民主型教师身份

同样地，在组织教学互动时，不仅要树立严肃权威型教师形象，而且要塑造民主、友好型教师形象。这一身份建构可实现教师在课堂上打破“一言堂”的传统模式，给学生主动参与课堂的机会，尊重他们，与他们建立民主、平等的合作协商关系，提升教师话语的感染力，以激发其学习积极性和能动性。这一身份的建构与大量意愿资源的选用有关。教师通常使用意愿资源来征求学生的意见与态度。

例9：

T：Ok，now this is the box from other group. So check it out and guess who made the box，boys or girls? Ok，see it quickly based on the words or phrases on it. Can you tell me? Can you guess who made the box?

S：Boys.

以上片段，教师通过趣味游戏与学生实现信息互动。在教学情境中，教师邀请学生提供信息，先用到了can，希望得到指定学生的回应。因学生没有及时回应或者正在思考，教师又在此使用can 意愿表达互动期望，让学生不要过于担心自己不会回答或者答错。最后，学生产出自己的观点。在这一过程中，通过意愿表达询问并鼓励学生勇敢作答，兼顾学生的面子，给予其回答与否的余地。因此，大量意愿情态的使用体现了教师尊重学生主体地位，重视师生共同建构知识的过程，有利于建立相互平等、相互尊重的良好师生关系，达到构建友好与民主型教师形象的目的。

结语

本研究结合韩礼德（1994）的情态类型和陈新仁（2018）的语用身份论，将定量与定性相结合，分析高校英语教师在课堂上使用情态资源的分布状况，以及由此“定型”的教师的具体语用身份类型。研究发现，高校英语教师建构身份时所用的情态类型中的意愿资源最多，义务资源次之，可能性和经常性资源则相对较少，且由此“定型”了教师四种类型的语用身份，即大部分教师通过可能性情态资源建构谦虚型教师身份，运用经常性资源建构知识型教师身份，使用义务情态资源建构权威型教师身份，借助意愿情态资源建构民主型教师身份。由此可见，研究语料中的10位优秀教师能够运用情态资源把握严与慈的度，在树立威信的同时注重给予学生民主、平等的空间，由此营造了轻松、和谐的课堂氛围并建立了合作学习的良好师生关系。