使每一个“单篇”都成为落实“任务群”的节点——以选择性必修（上）外国作家作品单元教学为例

肖连珠

“语文学习任务群”设计是新课标的一个重要特点，但在任务群设计理念如何落地的问题上还存在很多困难。由于文选型教材的特点、教师长期单篇教学的惯性以及素养不足，一律以群文教学取代单篇教学不切实际，单篇教学或者单篇和群文混合教学在实践中仍是一种重要样态。但是，单篇教学也不能囿于这一篇，而应该基于大单元整体进行设计与实施，使单篇教学具备新课标有关学习任务群表述的一切特征，而成为“任务群”设计理念切实落地的节点。

一、基于“大单元”的目标分解

有教师上《百年孤独》，设计了两个教学点。

1.以开篇“马孔多变了样”为关键句探究“变”之具象，继而分析文本体现的环境特点、情节内容；

2.借助标题探究“孤独”的含义，通过分析主要人物“孤独”的表现及其原因，简析形象特征。

从教学内容的选择反向推论，教师显然拘泥于单篇，未能引导学生切入“外国作家作品研习”这一任务群的学习目标，学生未能“认识所读作品的地位和价值”，也罔论“尝试探讨不同民族文学之间的共同话题和文化差异”；甚至还没有摆脱文体教学思维的惯性。具体教学过程也是停留于文体三要素的传统分析，而且蜻蜓点水。任务群背景下，单篇教学应不同于传统的单篇独进，只见树木不见森林，也不同于据教师才情的任意西东。单篇教学目标应该根据学情及文本特点，是基于课程目标、任务群目标、单元目标的细化、分解并形成序列，让学生通过一个个单篇的学习形成“持续性理解”，达成“单元核心观念”的深度学习。

“单元是任务群的教材化处理”，“每一个单元的导语、学习提示中都含有指向阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究关键能力的信息，是课标核心素养的教材化处理。”[1]一般情况下教师根据单元导语、学习提示来设计单篇教学目标，就可以使上位目标得到落实。

选择性必修上册第三单元共有《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》《百年孤独》四篇节选文章，设置这一单元的意图是为了达成学习任务群“外国文学作品研习”的学习目标，进而达成“理解多样文化”的课程目标。因此，在进行单篇教学目标设计时，要结合单篇文本的特点、课时分布和实际学情，将单元目标及单元研习任务细化、分解，并形成有内在逻辑的链条，使每一个单篇都成为达成单元目标的节点。基于以上认识，笔者尝试以《百年孤独》所在单元为例，对每一个单篇教学目标（阅读阶段）做如下分解。

这样的目标设计，使每一个单篇教学各有侧重，但都始终在“大目标”的统领之下，每个单篇都成为达成某个“大目标”的最主要载体，可以有效地避免重复于小说三要素的内容交叠重复，聚合各单篇学习之所得达成其上位目标。

二、基于专题学习的内容建构

如前所述，文选型教材决定了单篇教学是语文教学的主要样态，但单篇阅读教学本身就有向群文阅读扩展的选择意图，即使在单篇教学中，可以聚焦单篇，从小口切入，增大外延与内涵，把相同体裁、题材、主题、表现手法的课文有机地组合起来，构成新的学习内容。即形成以单篇为主体的微专题学习内容。而“专题教学更类似于以解决问题为目标的语文学习项目，具有项目式学习的某些特征”，正如禇树荣所言：“要让课标进课堂，学习任务群一定要落实，专题学习一定要成为语文教学的常态。”[2]这正是任务群视域中实施单篇教学突破传统的必须与可靠的选择。

例如，上《大卫·科波菲尔》时，笔者围绕“多样的文化”这一人文主题重构教学内容，形成以探究“多样的文化”为主题聚合单元内外教学资源的微专题学习。体会《大卫·科波菲尔》所反映的工业革命时期急遽变化的英国社会风貌，再以此为起点引领学生把握单元内各文本反映出的文化特征，如《老人与海》美国英雄形象所反映出的“英雄”文化特征，《百年孤独》中所体现出的拉美地区独特的文化风俗，等等。为更深入实现“通过学习语言文字作品，懂得尊重和包容，初步理解和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的优秀文化，吸收人类文化的精华”的课程目标，无疑要更进一步，最好要有“多样”的比较点。在关于“人的困境”的思考时，笔者引入资源《亲爱的安德烈》，这是学生十分愿意亲近的书籍，作者与儿子生长于不同的文化背景，有不少不同认知的碰撞，其中有这样的表述“欧陆国家社会福利占GDP 的45%，美国只占30%，这和他们对贫穷的价值认知有关，60%的欧州人认为贫穷是环境所迫，却只有29%美国人这样看，60%美国人同意贫穷是个人懒惰造成的，欧州人则仅24%”。由此引导联想，英国作家叙述大卫·科波菲尔的困境时，似乎更多探求社会原因，而美国作家叙述老人的困境时，则淡去社会背景，更多表现人依靠自己的努力可以战胜不可预知的命运，相信强者必胜。为深化认知，笔者进一步引导探究“桑提亚哥在中国可能存在吗”这一话题，观点交锋中，学生对不同的文化有了更有趣更思辨的发现。认同难于存在桑提亚哥式英雄的学生结合传统文化单元的学习，认为儒家提倡中庸、道家安于处顺，深受其学说影响的国人不大选择桑提亚哥的冒险意识和独自面对困境、为个人尊严而战的做法。认同可以存在的则结合儒家的“知其不可为而为”“大丈夫”的气节去理解，认为中华民族存在大量为国家为集体而战的英雄和为气节献身的君子，早期的文学作品中就有宣扬为个人尊严而战的英雄如夸父、愚公等。

如果说上面探讨的是不同文化的各美其美，而借助《复活》就托尔斯泰的心灵救赎的思考，则体现了具有普适性情怀的反省意识的探讨。教学中联系了四个让人景仰的人物与事迹：面对自我、社会问题勇于反思，卢梭写《忏悔录》，巴金写《随想录》；面对先人的罪行，1970 年德国总理勃兰特为纳粹德国犯下的滔天罪行下跪、忏悔，2019 年日本国民作家村上春树发表《提起父亲时我要讲述的故事》，对外公布其父曾是“侵华日军”，及曾经杀害中国俘虏的往事，表示因此与父亲疏远，认为就算只是雨水中的一滴，只是暴雪中的一片，也有承担历史的责任。在此基础上比较日本军国主义者的“摆脱责任机制”文化[3]（曾负责案件审理的美国法官们对日军战犯的“一脸无辜”非常困惑，因为即便是南京大屠杀时负责上海战区的将军也只把自己当成一个“执行上面任务的人”），则更振聋发聩。

“如果我们把每节课都连缀起来，把课堂与课外也连贯起来，就会形成一个阅读的流程”[4]使单篇教学具有聚合语言材料，聚合学习时间等多向度的聚合功能，有利于达成教学目标。

三、基于真实情境的任务学习

“在任务群视域里，教材是任务型的……是一种资源、条件、支架，是为了达到对某个主题深刻系统的理解，是为了完成一个语文实践项目。”[5]因此，在精准定位目标、统整教学资源之后，应结合文本特点，依据实际学情，在单元学习任务统帅下将微专题转化为具体的学习任务，让学生在真实情境中充分展开积极的语言文字运用的学习活动，发展其语文核心素养。这就意味着要将抽象的学习内容转化成带有真实情境的学习活动，将学科知识、观念、素养深层次嵌入“任务”中，“指向多种多样的‘解决方案’、丰富多彩的‘学习成果’。”[6]当然，在进行任务设计时，课文虽然应当更多地充当学习的素材，但是不意味着学习可以脱离文本，而要兼顾语文素养和文本价值，强调情境、任务与文本内容重难点的贴合度，以克服实践中的盲点及“非语文学习”的出现。这里，要特别强调的是“学习任务群视域中”的学习任务设计应基于微专题学习内容，而不仅仅是囿于单篇。

如教学《复活》节选部分，教师设置了“学校要举办校园艺术节，需要将《复活》拍成微电影，请你担任导演，与聂赫留朵夫的演员共同分析人物的心路。”这个任务设计虽然能扣紧文本特点，也是符合学生当下兴趣的“真实情境”。但显然是限于单篇。笔者在教学《复活》节选部分时，设置了“学校要举办校园艺术节，需要将《复活》拍成微电影，请你参与导演。”的整合性学习情境。其中“举办校园艺术节”这个学习背景能反映时代变化、社会需求，贴近学生的生活经验，“拍成微电影”与现实生活有联系，是符合学生当下兴趣的“真实情境”。为了充分照顾学情（任务实施的可选择），提高参与度，又设置了三个子任务（至少完成其中一个）。

子任务1：为了让电影更好地体现作品的当代意义，请结合整部作品，分析、确定微电影的社会价值取向；

子任务2：聂赫留朵夫饰演者难以准确把握人物性格，请你比照《老人与海》，帮助他准确体会人物的心路历程与行为表现；

子任务3：舞台布景设计组在布景设计的风格取向上意见不一，请分析作品所反映的社会风貌，帮助他们准确设计。

这三个子任务设计都回应了微电影制作的要求，以问题解决为实践情境，强化了交际对象、凸显了交际目的。而且，任务都指向单元学习任务，是单元研习任务链的组成环节；能够贴紧文本学习重点，又充分考虑了微专题学习的特点。学生在完成这一学习任务时，必须在充分理解、分析本单元内的某一单篇的基础上，或者推动其整本书的阅读（如子任务1），或融通单元内其他各篇文章的相关主题内容，推动学生由“一篇”阅读到“多篇”联读（如学习任务2），促进学习方式的改变，使单篇学习具有了“大单元”的元素，成为达成“这一”任务群的有机组成部分。同时，也是对新课标“学业质量”有关“外国作家作品研习”部分的标准的回应——“有比较、分析古今中外各类作品所反映的文化现象，有依据、有逻辑地阐明自己的观点。”

综上，任务群视域中的单篇教学仍然要有大单元的设计理念，了然单元整体目标，整合以单篇为主体的微专题学习内容，科学设计学习任务，以凸显语文课程的实践性以及“学”的主体地位，催化学生实现真正的成长。