小学语文质疑式批注阅读教学策略

刘正红

（福州市仓山小学，福建 福州 350007）

阅读教学是一项蕴含着教师与教材编者对话的“系统工程”，是一场凸显教学理念、价值与优势的多层次高水平对话。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》的语文学科核心素养突出强调了学生批判、质疑等思维品质的提升，对学生独立思考、辨析、判断乃至最后提出深层次的系列问题提出了要求。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》“总目标”中的“课程目标”，明确提出培养学生“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度”。

一、小学语文阅读课堂存在的问题

（一）教学理念滞后，缺少规范高效的合理规划

部分小学语文教师教学过程中重表面轻内涵，忽视对阅读教材的整体把握，无法对阅读教学进程进行合理规划，囿于教参或其他资料的阐释，用频繁的提问占据了课堂，漠视学生与作品融为一体的感悟，对学生的质疑性引导不够，致使阅读教学停留在文字表面，无法经过质疑和思考深挖文字背后的意蕴，这种舍本逐末的教学理念致使阅读教学华而不实，学生收获甚微，效果大打折扣。

（二）问题导向模式化，阅读倾向于封闭的单向运用

在传统的阅读教学课堂上，教师备课时忽视学生对文本的质疑和解读，往往会出现导学案和问题模式化倾向。大部分学生的思路容易被教师“导入”预设的“轨迹”和“路径”，人云亦云，提出的问题窄化、狭隘，缺乏深入挖掘，未能进入阅读核心，千篇一律，缺乏个性化和针对性，对文章内容的理解割裂语言情景，难以掌握通往文本核心的桥梁，享受在质疑中体验快乐的成就感。

（三）缺乏系统深入的学法指导，忽略了学生的主观性与能动性

不少教师贪快求急，引导失之偏颇。常常在阅读教学时以传授知识为轴心，直接向学生传授自己总结好的阅读步骤与答题范式，想方设法地让学生走向自己的预设答案，忽略了让学生自主感悟、自主质疑、自主梳理等环节，致使学生散言碎语式或囫囵吞枣式阅读，没有潜沉到文本建构的意境中，不敢或懒于阐发自己对阅读文本的个性化质疑和见解，探究潜能无法释放，冰封了阅读的高峰体验［1］。

（四）缺少科学合理的评价体系，拓展延伸和深度对话式微

传统的阅读教学目标设置不合理，教师过于依赖终结性评价（单元考和期末考），缺乏针对学生的思想内蕴、语言表达、方法技巧做出科学合理有效的过程性评价标准和体系。教师以课文为核心，在完成教科书的任务后，缺乏对学生个体知识结构、阅读技能的深度拓宽与比较延伸。对学生在阅读中产生疑惑或者质疑一笔带过，忽视了以发挥学生的逆向思维为主线，以多角度入手思考问题为辅线，以学生的辨析与交流为平台，以培养学生质疑和反思素养为重点，造成部分学生问题意识缺乏、质疑能力薄弱。难以挖掘文本蕴涵的能力和情感价值，跳出传统阅读束缚，创造出最优的教学效果。

因此，寻求一种能够作为常态的阅读方式融入教学之中，加强并激发学生和文本之间的认识冲突、多向思考、深度沟通，注重学生的批判性思维、探究意识和质疑能力培养的教学方式尤为重要。有鉴于此，质疑式批注教学在这种背景下应运而生了，并推进语文教学改变“教”的“供给侧”和“学”的“需求侧”，逐步实现“化教为学”“教学相长”。

二、质疑式批注的内涵与四阶段教学模型

（一）质疑式批注的内涵

质疑式批注是以当代教学论为理论支撑，以质疑、析疑、解疑、释疑为开掘文本宝藏“钥匙”的一种阅读教学活动。质疑式批注是指在阅读教学中，学生在教师指导下自主阅读，以思维为轴心，以质疑为引擎，以析疑为驱动，以圈、画、点、注为载体，以眉批、旁批、夹批为主要形式，在思考、分析、比较和归纳的基础上，用文本符号将自己阅读过程中所感、所想、所思、所疑注明轨迹，外化为具体的文字行诸书面，打上烙印，进行解疑和释疑。质疑式批注可以着眼于文章的奇妙处、动情处、地脚处进行旁批，也可以着眼全局在原文后面进行总批。［2］

（二）质疑式批注的四阶段教学模型

质疑式批注阅读教学第一阶段体现了教师课堂的主导作用，教师通过在课堂上开展阅读教学，引导学生在潜心自读的基础上引文烙印，强化学生批判性思维，实现从学会思考到敢于激疑批注；第二阶段开始彰显学生的主体作用，教师通过批文辨析，引导学生思维发生碰撞，闪耀智慧火花，通过研读探究和合理辨析，进行析疑批注；第三阶段深化学生的主体作用，教师通过点拨导思，激发学生比较贯通、评判与内省的释放，进行解疑批注；第四阶段师生共融，教师在引导学生拓展迁移的基础上进行反思批注、顺逆互佐、研摩推理，从而产生思维、智慧与灵魂的碰撞，完成知识意义的建构。这四个阶段批注的能力层级逐步递增。从学生与文本的浅层对话，到进行探究和质疑，表达个人的感悟和主张，直至彰显文本的拓展和辐射价值，体现了学生对文本“读—思—疑—悟”的全员、全方位、全过程理念。质疑式批注式阅读四阶段教学模型［3］（如图1 所示）。

图1 质疑式批注式阅读四阶段教学模型

三、质疑式批注在小学语文阅读教学中的应用

（一）建构问题顶层设计，在引文烙印的基础上中活用激疑批注

质疑式批注的关键要素在于围绕教学目标做好核心问题的顶层设计，在架构统领全篇母问题的基础上，通过追加性问题设计，延伸出纵横交错、立体交叉的子问题。立足于质疑式批注式阅读的四阶段教学模型，教师在课堂预设时应立足于全篇课文的宏观架构，主线脉络及逻辑层次清晰，问题指向、梯度和聚拢明确。引导学生由浅入深，带着问题沉入文本，在循序渐进的过程中潜入语言的深处。从初读获取信息的感知问题入手，到深度探究的解读性问题，再到体现高阶思维的复合型问题，体现问题循序渐进的规律。

例如，在教学《桥》一文时，围绕“老汉是一个怎样的人？”这一问题进行批注，这是一个开放式的问题，引导学生从多角度进行解读。大多数学生直奔老汉把小伙子揪出队伍的片段，在分析人物形象时，深度不够。于是，引导学生从当时洪水肆虐、情况越来越危急、人们的慌乱、桥的危险等体会老汉的不平凡。引导学生讨论：老汉到底爱不爱他的儿子？学生更全面地读文，从文本中找依据，对人物形象进行品析。学生从老汉从队伍中“揪”出党员小伙子——他的亲生儿子，当洪水没胸深时，老汉又“推”了小伙子一把。从这一“揪”一“推”中，感受老汉既是一个爱儿子的父亲，更是一个忠于职守、无私无畏、不徇私情的党支部书记。

（二）营造问题“场域”，在批文辨析中丰富析疑批注

质疑式批注关键要素是教师需对阅读文本信息进行分类、整理，诱发学生拓宽思维领域，在批文辨析中为学生营造问题“场域”，以话题为凭借激发学生的发散思维、求异思维、逆向思维，促使学生由自学感悟向群体合作式的交流沟通迈进，在倾听、汲取他人观点的基础上深耕细读，边读边思边批注，知其意、得其趣、悟其神，把自己的思考逐步引向深入和创新。立足于质疑式批注式阅读的四阶段教学模型，教师应以批文入情为引擎，学生以对话批注为驱动，师生共同发散更广的质疑批注视角，挖掘知识型疑问、观点型疑问等各类问题的价值，在抽丝剥茧的问题“场域”中培养学生独立的、自觉的、系统的批注习惯，打磨出高效的质疑式批注阅读教学模式。

例如，在阅读《田忌赛马》一文时，学生围绕课后讨论题2：（1）齐威王每个等级的马都比田忌的强。（2）齐威王的马比田忌的快不了多少。（3）还是原来的马，只调换了一下出场顺序，就可以转败为胜。这三个句子之间的联系。学生先进行批注，然后进行小组讨论，最后全班讨论。有学生质疑：如果齐威王的马比田忌的马快很多，调换出场顺序就未必能取胜了。进而，深入阅读文本，正是因为孙膑通过仔细观察发现“齐威王每个等级的马都比田忌的强”，同时又发现“齐威王的马比田忌的快不了多少”，正是有了这样的观察发现，孙膑建议田忌调换马的出场顺序，从而转败为胜。

（三）关注学生个性和主体价值，在点拨导思中明晰解疑批注

在课堂阅读教学这一共生场所中，教师应在整合多方信息和精彩预设的基础上，选取重点、难点、热点、焦点问题，充分地尊重学生的主体价值，引导学生学会打破常规，逐渐披露文章隐含的疑点，将课堂的主动权还给学生。

比如，在教学《跳水》一文，引导学生思考、批注：在危急时刻，船长怎么做？为什么这样做？进而，更深层次地引发学生思考：假如你是船长，你会怎么做？再而，进行头脑风暴质疑：假如船长没有枪，该怎么办？学生与同伴针对共同疑惑的问题，沿着不同的路径进行讨论、互动乃至探究释疑，在“设疑”“激思”“碰撞”中达到“增趣”，在探讨和交流对话的过程中逐步完善认知策略，知识重组与意义建构，满足学生差异性、层次性和批判性的阅读需求。

立足于质疑式批注式阅读的四阶段教学模型，教师应引导学生在诵读、思考、讨论和评价中，反复琢磨、品味、质疑和反思，深度感知领悟文本、挖掘文本、把握文本内涵，化被动接受为主动感知与主动领悟，在“动”“练”“注”中提升思维逻辑性及迁移能力。

（四）构建科学高效的评价体系，在拓展迁移中把握释疑批注

在构建质疑式批注式教学评价体系时，应综合考量不同评价主体、评价内容、评价方法的多维性和多样性需求，从纵横交错、立体交叉的不同角度，针对学生的独立思考、理解问题、拓展延伸、建构意义、生成成果等核心要素，与学生共同制定质疑式批注评价量表。让学生真正意识到自己是该量表的主人，并根据日常反馈信息滚动式修订量表，动态调整教学行为，让质疑式批注课堂真正实现教学相长。

比如，在学习《月是故乡明》一文时，有学生提出质疑：作者明明见过那么多广阔世界的大月亮，它们那么美，而作者为什么却对故乡的小月亮情有独钟？针对这个问题，全班学生进行了深入的研讨，教师引导学生领悟“月是故乡明”的深层次含义，结合作家季羡林的人生经历和背景，拓展学生知识面的深度和广度。针对本次释疑批注，师生分组共同制定评价量表。由小组长和学习同伴对本次释疑批注给予等级初评，按照“优（+3）、良（+2）、中（+1）、差（-1）”给予相应积分，教师根据组长和同伴的评价进行复评，每周进行小结，优胜的小组获得奖励和荣誉，从而进一步提高学生的质疑能力和语文综合素养。

立足于质疑式批注式阅读的四阶段教学模型，教师不仅要关注文本内容和表达方式，还要反复咀嚼那些表意丰富、味道浓郁的关键词句，制造矛盾冲突，在“信任—怀疑—探究—释疑”［4］的过程中，引导学生求同存异，与作者产生思维撞击、跨时空共鸣和深度对话；由课文内容触发延伸性、拓展性问题，给学生充分的理解、思考、感悟、内化时间和机会，自由地阐发个人的疑问与困惑、思考与智慧，在质疑和交流中渐渐达到“向来枉费推移力，此日中流自在行”的境界。