为了强有力的地理课程*——国外“强有力的地理知识”研究述评及启示

安珍妮 梁晓雨 张建珍 葛佳浩

（1. 浙江师范大学 教师教育学院, 浙江 金华 321004; 2. 浙江师范大学 地理与环境科学学院, 浙江 金华 321004）

一、“强有力的地理知识”的提出

“强有力的知识”（Powerful Knowledge）的概念最早由丽萨·维拉汉（Leesa Wheelahan）提出。[1]后经麦克·杨（Michael Young）丰富充实，将“强有力的知识”发展为基于社会实在论的课程知识观，[2]思考如何以及让怎样的知识回归课程，以实现课程的强有力特征。麦克·杨通过对英国课程改革中知识观变化的总结，提出未来知识与课程可能会面临的三种模型，“未来一”课程取向下知识是既定的、死记硬背的、精英主义的学术知识，“未来二”课程强调学生经验、轻视知识，“未来三”是基于“强有力的知识”的课程。其中，“未来一”因学术知识难度较大导致某些知识对处境不利学生的学习造成了障碍，“未来二”将各类知识同等化使处境不利的儿童更乐于选择属于自身文化背景的知识即选择职业型课程，他们放弃通过学术型知识进入更好的大学，这加剧了社会的不公。[3]而“强有力的知识”是区别于日常生活经验，基于学科的系统化概念体系，并以不同专业特征为区分，这种知识为所有学生提供了超越他们自身经验的机会，是实现课程公平的有效途径。

为探讨“强有力的知识”在各学科的实现，David Lambert进一步提出“强有力的学科知识”（Powerful Disciplinary Knowledge），并将抽象和理论（概念性）；思想体系的一部分（系统性）；可靠，但乐于接受挑战、动态的，不断发展的，不断变化的；（经常）违反直觉；存在于教师和学习者的直接经验之外等作为评价学科知识是否强有力的标准。[4]由此，本研究将地理课程中“强有力的学科知识”称为“强有力的地理知识”，主要指地理课程中有别于日常经验的概念性、抽象性等可迁移的地理知识，包括地理学科独有的概念、规律、原理、思维和方法技能等。由此，本研究以Web of Science（WOS）数据库核心合集和国际地理联合会地理教育专业委员会（IGU-CGE）会刊《国际地理与环境教育研究》（IRGEE）中收录的相关文章为研究对象，探讨“强有力的地理知识”在各国的研究现状，检索了来自英国、澳大利亚、美国、德国、芬兰、荷兰、日本等多个国家的30篇相关文献，为我国地理课程实现“强有力的地理知识”提供参考。

二、“强有力的地理知识”的研究成果

1. 立足知识的功用特征，深化了“强有力的地理知识”意涵

麦克·杨将知识的强有力特征概述为两个方面：一是知识的特性使其变得强有力，二是知识给获得它的人带来强有力的力量。[5]这两点具有不完全分割性，前者为后者的本质基础，后者为前者的价值表现。基于这两种视角，地理教育研究者展开了具体研究，对“强有力的地理知识”的内涵和知识类别进行了探讨。基于第一种解释，John Huckle从哲学视角分析，认为具有批判性和授权性的地理知识是强有力的。[6]Alaric Maude立足于地理学视角，认为地方、空间、环境和互相联系是地理学科中最具复杂性和抽象性的地理核心概念，它们可以应用于各主题和领域，同时有指导问题形成、组织信息、提出分析方法、形成概括和确定可能的解释等功能，因此，这四个核心概念最具强有力特征。[7]此外，Maude基于第二种解释，确定并阐明了五种地理知识类型，即为学生提供“思考世界的新方式”的知识；为学生提供分析、解释和理解世界的强有力方法的知识；使学生强化或超越自我的知识；使年轻人能够关注和参与有关地方、国家和全球重大问题的辩论的知识；有关世界的知识。[8]这种分类方式通常被研究者作为评价地理知识是否具有强有力的分析框架，[9][10][11]或被作为重构和演绎“强有力的地理知识”具体类别的理论基础。[12]可见，研究者对“强有力的知识”的本质存在一定共识，并从哲学、地理学及其价值等不同视角探讨了“强有力的地理知识”的可操作性。已有研究虽未对具体知识类别达成一致的界定，但也不难发现，有关强有力的探讨围绕着地理学科所能带给学生的描述、分析、解释、预测等独特思维方式，这是地理知识强有力特征的根本体现。

2. 桥接生活与学术，追溯了“强有力的地理知识”来源

区别于生活经验是麦克·杨对“强有力的知识”界定的标准之一，与生活经验不同，“强有力的知识”可以摆脱其认知情境使学生迁移到新的情境中思考，二者的使用涉及不同的思维过程。[13]一方面，研究者认同了生活经验与地理课程知识的区分，另一方面，他们也从理论和实践层面探讨了生活经验之于“强有力的地理知识”的重要价值（见表1）。

表1 “强有力的地理知识”与生活经验的内在联系研究

从地理知识的生成来看，地理课程知识与生活经验的渊源离不开地理学的特殊性，地理规律的发现和地理原理的生成皆源自对生活地理的感知。这从地理学的本质论证了生活经验是地理课程知识的生成来源之一。从地理知识的认知来看，虽然麦克·杨认为生活经验不能使学生在理解世界和面对未来生活时变得强有力，但他也赞同生活经验是教学中不可替代的角色。正如地理知识的教学需要以地理情境为依托，这是地理知识的学习起点。从地理知识的应用来看，“强有力的知识”是具有迁移价值的深度性知识，而生活情境是地理知识迁移的外在依托。可以说，生活经验既是“强有力的地理知识”的来源，也是其价值实现的表现。由此，如何运用二者的内在联系使生活经验更好地服务于“强有力的地理知识”的认知和应用，是地理课程应思考的重要问题。

3.借助多元测评方法，探究了“强有力的地理知识”发展现状

“强有力的知识”被各国广泛热议，也引起地理教育工作者思考应如何基于学生的发展在本国地理课程中实现“强有力的地理知识”。[18][19]20]为了分析各国地理课程中“强有力的地理知识”的现有水平，研究者通常以其转化为思维、能力等外在表现的方式进行测评。[21]也有研究者采用Maude的五种分类方式作为评价标准。[22][23]24]其中，Bouwmans Matthijs等人对在综合课程中实现“强有力的地理知识”的探究出现了不理想结果，[25]从侧面印证了“强有力的知识”所强调的划分专业边界对地理课程的重要性（见表2）。

表2 “强有力的地理知识”在各国的发展现状

综上可见，研究者对各国地理课程文件、教科书、教师理解等层面“强有力的地理知识”的实现进行了实证探究，他们通过对“强有力的地理知识”外在表现的思维、能力等显化分析，来探索地理知识强有力特征的实现方式和现有水平。其中，Maude对“强有力的地理知识”的分类方式被各国学者广泛接纳，一方面体现了研究者对Maude“强有力的地理知识”界定视角的认可，另一方面也可以看出已有研究视角的单一和薄弱。这需要各国学者对“强有力的地理知识”具体内容进行深入的挖掘和完善，并从不同视角对“强有力的地理知识”实现的评价标准做出界定。

4.关注教师专业发展，提出了“强有力的地理知识”教学要求

“强有力的知识”在地理课程中表现为由地理专家创造和传播的具有深度性的知识，如果我们想要确保学生获得“强有力的地理知识”，就需要精通地理学科知识的专业教师，这无疑对教师提出了更高要求。已有研究关注到教师专业发展在“强有力的地理知识”落实层面的重要性，主要探讨了教师应该担任什么角色以及教师应如何提升相关素养以满足角色要求。地理可行能力项目（GeoCapabilites Project）希望教师成为课程制定者的角色。[33]一项跨国实证研究表明，在课程制作的过程中，教师需要有明确的教育目标和目的，并平衡关注学生的“经验、学科和教学选择”。[34]这对他们来说是一个不小的挑战。为了鼓励教师扮演好这一角色，日本地理可行能力团队组织教师参加了研讨会学习，致力于解决地理专业教师的持续性短缺问题。[35]可见，“强有力的地理知识”的实现对课程专家、教师、学生等各级各角色都提出了综合性的挑战。教师需要在“强有力的地理知识”的理解和驾驭层面做出更多的努力，并理解地理课程专家的目的与逻辑，将地理课程的思想落实在地理课堂上。

三、对我国地理课程实现“强有力的地理知识”的启示

有关“强有力的地理知识”的已有研究涉及多个国家，关照了具体内容的界定，课程文件、教科书、教师教学、评价等相关分析，但相关文献仅30余篇，且我国的相关研究仍处于起步阶段。由此，基于“强有力的地理知识”的研究空白和我国地理课程现状，我国地理课程实现“强有力的知识”应致力于思考如下几方面。

1.借鉴国际研究视角，探索“强有力的地理知识”中国特色样态

国外“强有力的地理知识”基于哲学、社会学、地理学等领域的研究视角为我国地理课程思考“强有力的知识”提供了参考。已有研究对“强有力的地理知识”的界定和具体内容的提出大多是基于国家课程现状对麦克·杨的课程知识观的解读。这些观点可以作为我国地理课程知识思考的借鉴，但不应将其视作我国地理课程知识的应有样态。核心素养导向下的新课程已呈现出对学科本质的凝练，体现了地理课程对培养有理想、有本领、有担当的少年的独特价值，[36]这为“强有力的地理知识”的选择提供了方向。那么，以此为前提，我国地理课程中“强有力的知识”应有哪些？它们的特征是什么？我们如何辨析地理课程中“强有力的知识”与“非强有力的知识”？如何选择和组织“强有力的地理知识”以实现地理课程所要培育的核心素养的独特价值？如何避免回到封闭给定的“未来1”，或陷入以学生经验为主导的“未来2”，以实现过渡到“未来3”式“强有力的知识”？这些问题亟须我们回答。[37]

2.关注知识多维来源，构建“学术—课程—生活”相衔接的地理课程

“强有力的地理知识”是基于学术地理的课程知识。由高深的地理学术知识到传授给学生的地理课程，应本着地理课程能为学生做什么的前提，清楚地理解地理对受过教育的人的贡献的潜力和可能性，选择和组织地理知识，实现地理学术研究与地理基础教育的互动与链接，[38]以发挥地理教育独特的作用和潜力。这首先需要地理课程对学术地理做出要求与引导，其次需要教师来落实。正如，教学生学会地理推理，教师首先要具体理解地理学科的性质，才能帮助学生以形成地理理解的方式构建学习经验。地理课程的充分落实亦需要关注学生带到学校的生活地理知识，其是地理原理、规律的现实来源，亦是地理课程价值的实践旨归。做好生活地理与地理课程的衔接，既遵循了学生的认知兴趣，又遵从了学术地理的认知规律。由此，以学术地理为导向来选择和组织地理课程知识，以生活地理为资源来促进地理学科的理解，建构“学术—课程—生活”相衔接的地理课程。

3.把握社会实际境遇，推进“强有力的地理知识”全面化教学实践

“强有力的知识”是以公平为愿景的课程观，这一公平真正实现，还有很长的路要走。知识只有通过优质的教学才能体现强有力的价值，这需要对我国当前地理知识的教学现状进行具体研究，尤其是对教育公平上更需做出努力的偏远地区的现状研究。例如，我国偏远地区能在多大程度上实现“强有力的地理知识”教学？如何快速加强偏远地区教师“强有力的地理知识”的理解和教学水平？又如，“强有力的地理知识”的学习是否受家庭背景的影响？如何通过教学实践解决这种困境？均需要我们去关注并改进。从我国现有研究来看，相关的实证研究几乎为空白，亟需研究者开发适用于我国“强有力的地理知识”的教学评价工具，以对不同地区和不同发展阶段教师的教学现状进行调查，并帮助教师提升“强有力的地理知识”的教学实践水平。

4.加强教师素质培养，夯实“强有力的地理知识”理解与实操技能

“强有力的知识”赋予了教师更多的权力也提出了更高的要求。在权力上，地理教师对教学内容的选择更具开放性，可在现有课程标准的框架下选择与学生生活相关的、更符合学生认知的情境，亦可根据学术地理的动态发展革新教学知识。然而这无疑对教师的专业发展提出了更高的要求，教师需要有更高的地理学科理解水平，有更多的地理知识储备，清楚地知道地理学理解世界的强有力的方法。通过利用学科专业知识和教学理解，以一种能够实现地理认知途径或地理思维方式的形式将其置于新背景中，帮助学生与世界互动。[39]其次，教师也需要从学生的角度来理解，[40]学生需要什么样的知识以更好地认识世界和生活，尊重学生的认知规律和差异性。这一方面是我国地理教师自我发展的目标，另一方面也是课程培训和教师培训应关注的重点。