福利经济学教学中对分课堂的实践探索

刘庆玉

（江西师范大学，江西 南昌 330022）

一、对分课堂——一种针对大学课堂的创新

对分课堂是针对大学课堂传统教学的创新尝试，试图解决的是大学课堂教学效果与大学生学习效率的问题。由于种种原因，大学课堂通常采取“高效率”的排课方式，即一门课连上2 或3 节（研究生甚至连上4 节），大学生被认为具备了胜任这种学习节奏的认知与控制能力。但是，相同的老师、相似的内容、不变的节奏给受众带来的是重复刺激，而神经系统对重复刺激出现反应疲劳在所难免。实际上，相比中学生，特定环境下的大学生更容易出现反应疲劳，因为存在更有利于反应疲劳诞生的外在条件，如便捷丰富的网络学习资源，宽松、缺乏监督的学习环境，等等。正因为此，以下一幕在大学课堂随处可见：讲台上热情洋溢、口若悬河滔滔不绝的老师，讲台下低头不语、眼神时而飘忽迷离的学生。对于缺乏课余时间管理的学生而言，反应疲劳对学习效果的影响将会是深远的。对分课堂可以有效缓解反应疲劳，它一方面缩短了学生需要聆听教师讲授“枯燥”内容的时间，避免陷入反应疲劳，同时又增加了学生参与环节，增强了学生课堂兴奋度。

作为对传统课堂的创新，对分课堂融合了翻转课堂与讨论式课堂的优势。首先，对分课堂借鉴了讨论式课堂的优势。讨论式课堂不同于传统课堂中的讨论。传统课堂中的讨论是教师讲授知识点后组织学生围绕该知识点举例或应用或提出价值判断，然后教师进行点评或总结，其中教师讲授是主导，讨论是补充。讨论式课堂则颠倒过来，讨论是主导，教师点评与总结则是补充，知识点的呈现是基于讨论或讨论后的点评与总结。讨论式课堂能提升学生课堂参与度，但受限于课时不足、学生课外投入有限、课外指导不足、讨论主体缺乏知识储备等缺陷，讨论式课堂往往有其形而难有其神。对分课堂借鉴了讨论式课堂，将讨论作为精心设计的重要部分，但做出了创新性安排。时间上，对分课堂不是将讨论穿插于课程讲授中，而是在教师讲授了相应的知识点后根据情况采取当堂、隔堂、隔周或者隔月的形式安排，从而保证学生有充足的时间将讲授内容温习、消化和巩固后参加讨论，同时充足的讨论时间也确保每个同学或每个小组都有机会充分表达自己的观点。因此，它能充分发挥讨论式课堂的优势，有助于帮助学生自内而外形成对新知识的认知。其次，对分课堂也借鉴了翻转课堂的优势。翻转课堂把课堂交给学生，通过让学生代替老师讲授的方式调动他们学习的主观能动性。但是，由于学生授课经验欠缺、水平不足，加上他们作为初学者对授课内容的理解不到位以及难以从宏观视角把握相关知识点的关联性等原因，导致翻转课堂始终叫座不叫好，教学效果欠佳，学生对它最大的不满就在于它呈现的知识碎片化。对分课堂借助了翻转课堂的教学模式，但同时又有效弥补了上述不足。在对分课堂中，翻转课堂被安排在教师讲授环节之后，建立在教师提前对整个知识体系进行宏观建构和关系梳理的基础上，翻转课堂仅负责将特定知识点展现出来，并引出讨论主题。

把教师讲授环节和学生参与环节在时间上隔开是对分课堂的关键创新，它把一个在时间上联系、空间上完整的体系分拆开来。在时间上，对分课堂把讲授、内化吸收和讨论分到三个间隔的时间段，将80 或120 分钟的内容延长到一周完成；在空间上，对分课堂把线形课堂变成了平面课堂、立体课堂，教师授课、翻转课堂、讨论课堂都只是其中的重要节点，从而强化了知识学习系统的立体感。对分课堂模式下，“教”不仅是讲授知识，更重要的是指明方向，协助学生建构知识体系；“学”不再是被动接受，更重要的是主动参与，内化吸收，思辨明理。

二、对分课堂分的是什么

有人提出，对分课堂分的是课堂控制权。这或许是关于对分课堂的最大误读。课堂教学目标的实现任何时候都需要教师掌握课堂控制权，对分课堂不是让教师甩包袱或减负，不是真的把教师的课堂缩减一半，更不是把知识点在教师讲授和学生参与之间一分为二。对分课堂改变的仅仅是教师行使课堂控制权的方式（授课形式）。

那么，对分课堂分的是什么呢？它分的是任务、角色。传统课堂下，教师通过牢固掌握对授课内容和授课形式的绝对话语权行使课堂控制权，承担全部的“教”的任务，包括（为知识学习）选食、消化、传输，将“知识”以能理解的语言完整地向学生传递，学生只承担被动接收任务，处于完全从属地位。教师在课堂上扮演导演、策划、监制、演员等所有角色，学生则仅仅是观众角色，教师全程卖力表演，学生则仅挑选自己感兴趣、愿意看、能看懂的剧情观看，偶尔他们也上台客串一下，但也就仅限于客串，是跑龙套的群众演员。

对分课堂对原本的任务和角色在教师和学生之间进行了对分。教师的任务主要是帮助学生树立对知识体系的认知，引导学生主动学习，承担选食任务，学生则需要自行承担进食、消化、吸收任务。在教师讲授环节，教师仍然承担导演、策划、监制和演员角色，但在学生参与环节，学生接替教师承担导演、策划和演员的角色，他们在课堂上自主决定剧情内容和进展（课堂主题、形式与节奏），充分展现自己的演技（对相关知识的理解和看法），教师则是观众角色和幕后监制，他可以根据需要客串，但必须避免在课堂上点评和总结，不能抢走主角光环。教师仍然拥有整个课堂的控制权，只是控制方式发生了变化，教师不可能让渡课堂控制权，去教师中心化的小组课程或头脑风暴式课程不是对分课堂的设计初衷。

三、对分课堂的合——课堂设计注重整体性

对分课堂的成功既在于分，也在于合。一分一合让教师和学生产生自我驱动、自我激励的内在动力。而要实现分、合完美结合，课堂设计非常重要，必须注重整体性。教师讲授环节和学生参与环节共同服务于课程教学目的，二者是有机整体。教师讲授环节在传递知识的同时但更像是在布局，通过精心选择知识点和设计知识讲解框架，释放出有吸引力的诱饵，让学生能循着气息自己去思考，到达终点。因此，对分课堂的成功、教学目的的实现以及教师对课堂控制权的实现都依赖于教师精心的课程整体设计、设局。局不能太简单，诱饵不能过于明显，一触即到会失去过程的趣味性，使对分课堂缺乏挑战性，学生对课堂的兴趣、兴奋点也难以调动起来；但也不能过于隐蔽，否则学生不能体会教师意图，无法察觉课程重点，天马行空的讨论对课堂目的的实现毫无用处。

为了使学生参与环节能实现课堂教学目的，实现教师对课堂教学的控制，需要学生在课程设计准备阶段与教师沟通，以便创造良好的内外部环境，并促使彼此在教学模式和目的上达成一致。教师要对学生在参与环节的主题主旨、内容设计和基本框架有大致了解，并适当点拨以防止学生偏离主题或对主题产生错误理解。教师与学生的沟通应在学生参与环节开展前完成，这样既可避免学生把一出好戏演砸了，也能避免因为现场纠正或点评产生明显的干涉痕迹，影响后面的课堂效果。

对分课堂的设计不能有失偏颇。不能只看重教师讲授环节，而将学生讨论环节完全交给学生自由发挥，这实际上就是忽视学生参与环节的价值；也不能因过于“重视”学生参与环节，而对学生参与环节的方方面面进行严格限定，这表面上是重视学生参与环节，将学生参与环节视为教师讲授的替代品，但从对分课堂而言，则是忽视了学生参与环节的价值。对分课堂必须注重课程整体设计的重要性，教师讲授环节和学生参与环节各有重要价值，二者不可相互替代，也不可偏废。

四、对分课堂对师生提出更高要求

对分课堂并没有减轻教师的工作量，相反，教师工作量反而增加了，因为他的工作从课上拓展到了课外。对分课堂将教师授课时长压缩1/2（课程压缩程度依据开展对分课堂的次数存在一定差异）后，教师不仅要在讲授环节对知识体系作宏观梳理，避免知识碎片化，设定课堂的基本目标，课外则要在给予学生教学内容、教学过程和教学形式的选择权的同时对学生进行适当的指导，鼓励和引导学生进行探索，开展独立思考和判断。对分课堂就是要给学生创造自主学习的机会。

对于学生而言，学生参与环节给他们提供了更多空间，但也提出了更高要求，需要投入更多时间，更充分地发挥主观能动性。学生在已经构建的大框架下选择知识点后先开展翻转课堂，然后再进行讨论式课堂，其中翻转课堂时间通常不超过学生参与环节总时间的一半。翻转课堂不是简单复述教材知识点，它需要学生对该知识点的延展性、应用案例、价值判断等有所认知，才能引导随后的讨论，预设议题。随后的讨论式课堂则通过（其他）学生不断地参与互动，实现知识的延展性，甚至将教师讲授的知识体系再现出来。这种知识的自我呈现源自学生观点的不断碰撞、互相启发，与教育由内而外的理念相吻合。而要实现上述目标，学生必须在教师呈现的知识框架基础上充分利用各种资源尤其是网络平台资源，实现对知识的内化吸收。只有这样，他们才有能力把它在课堂上再现出来。对分课堂对提高学习者的自主学习主体意识有良好成效。

对分课堂在过程考核上的独特优势也加大了教师的教学压力和学生的学习压力。它既让教师能关注到不同学生的学习需求，从而允许教师根据不同个体情况进行学习目标和课程投入的指导，帮助学生一步一步提高学习能力，最终培养出创新性思维和创造性行为，更能让教师关注到每个学生对课程的投入情况，因为每个学生和团队都有充足的时间展现自己对相关知识的学习、消化与吸收情况。

五、福利经济学的对分课堂实践情况

福利经济学为我校劳动与社会保障专业的专业主干课，共3 学分48 学时，属理论与实证兼备的课程。课程采用王桂胜主编、中国劳动社会保障出版社出版的教材，教材内容主要围绕福利标准与评判原则展开，总篇幅约200 多页。课程属性与课时安排为开展课堂教学改革提供了条件。2016-2017 年，该课程先后采用翻转课堂或讨论式课堂进行教学改革探索，设计教学内容包括经济剩余分析、收入分配不公、帕累托标准、产权理论等内容，但成效不明显。2018 年，课程开展了2 次基于对分课堂的教学改革尝试，2019 年则开展了5 次基于对分课堂的尝试（2020 年因课程性质改为选修课而未能开课，但进行了更全面的对分课堂设计，并在小范围内进行了模拟、论证），总体上取得了不错的教学效果，尤其是在提升课堂积极性与参与度方面效果显著。

接下来基于福利经济学课程在2019 年开展的对分课堂尝试作进一步介绍。对分课堂的具体内容与形式设计见表1。从表1 可以看出，在该年开展的5 次对分课堂中，1 次是完全以教材内容作为开展对分课堂设计的基础，4 次是以阅读与教材知识点相关的原著作为开展对分课堂设计的基础。对分课堂的基本形式都是翻转课堂+讨论，差别在于其中4 次翻转课堂采取的是读书汇报的形式。

表1 5 次对分课堂开展情况

这5 次对分课堂开展得比较顺利，但成效上存在一定的差异。综合比较5 次对分课堂的实施情况与具体成效，总体上可以发现：（1）对分课堂的质量在很大程度上依赖于翻转课堂的质量。尽管5 次对分课堂都通过翻转课堂引出了讨论的主题，但其中4 次以读书活动引出的讨论主题质量高一些，它有着更高的参与度，学生发挥空间更大，而1 次完全基于教材知识点开展翻转课堂引出的讨论主题在激发学生讨论热情方面效果相对较差。（2）教师需要对学生自主选择主题多几分包容。在4 次围绕读书活动开展的翻转课堂中，学生的主题选择或者视角选取几乎都出乎老师预料但最终都被接受了，因为考虑到确实契合学生的视角，教学目的在知识传递之外更应该关注学生的成长与发展。最终，大多数学生都能发挥主观能动性，阅读原著之外还能积极查阅资料帮助理解，并充分发挥他们独有的想象力和创新力构建讲解框架。影响最深刻的一次是，他们在介绍科斯的产权理论时虚构了法庭。学生参与度得到提升，据估计，约1/4的学生会购买纸质书籍，其余学生则阅读电子版，讨论环节学生参与度达到接近70%，解决了长期困扰课堂的抬头率问题。（3）高质量的对分课堂需要精心设计的考核机制。学习需要激励，对分课堂也是如此。考核激励在所有激励中占据重要位置，对分课堂既提供了过程考核机会，建立相应的考核机制对于激励课堂参与发挥了重要作用。福利经济学针对对分课堂制定了过程考核措施，对翻转课堂参与者和讨论环节参与者采取不同的考核激励方案。对于翻转课堂参与者，鼓励他们以翻转课堂课件和讲义作为期末最终考核材料参与成绩评定，对于讨论环节参与者，则鼓励他们基于课堂素材和他们的发言形成考核材料参与期末成绩评定。

但是，作为课堂教学改革尝试，福利经济学对分课堂实践也存在一些不尽理想之处，这主要表现在：（1）讨论环节质量相对较差。受过程考核激励，课堂讨论环节看上去热闹，但高质量讨论性发言相对较为缺乏，多数学生在讨论环节发言时做的是准备充分的观点阐述。以《金钱能买来快乐吗》读书汇报和随后的讨论为例，由于该书由一个一个的故事组成，许多同学主要是借机展示、分享自己的阅读情况，因此讨论环节中补缺的多，质疑的少。（2）主题选择舍难求易现象较为普遍。这在4 次基于读书汇报开展的对分课堂上表现得更为明显。由于存在较大的选择空间，学生在主题选择上往往舍难求易，沟通时间晚又导致教师干预较为被动，最终降低了翻转课堂的质量，也降低了讨论环节的质量。以庇古《福利经济学》读书汇报和随后的讨论为例，读书汇报和讨论环节的主题最终主要围绕福利大小的决定因素来展开，而对于该节本意要触及的外部性理论问题并未有同学提出来。

六、结论与启示

虽然福利经济学课程开展对分课堂的时间不长，成果有限，但仍取得了一些值得分享的经验启示，供同行参考。

1.内容选择是对分课堂设计需要重点考虑的因素。内容决定了对分课堂的具体形式，而开展对分课堂的内容应该是学生通过努力可以触及的，同时应该尽可能避免抽象简略，要选择翔实丰富的内容或提供丰富的学习素材，只有这样，学生才可能胜任对分课堂的要求。

2.对分课堂适合理论与实证兼备的课程。学生在抽象思维上受的训练较少，在缺乏系统训练的基础上对分课堂不适合在纯理论的思辨性课程中开展。不过，学生虽然不具备建构理论框架的能力，但他们丰富的想象力却对在实证型内容开展对分课堂非常有利。

3.教师应该慎重介入讨论环节。教师介入或许会对讨论起正确引导的作用，但也可能立即产生压制学生积极性的效果，因为学生容易对老师的“成见”产生惰性，从而期待“正确答案”。因此，教师如果要介入，也应该是以委婉的方式提出疑问，从而引导他们思考，推动讨论向“正确”的方向发展。

4.对分课堂应坚持适度、宽严相济原则。适度是指对分课堂次数不宜过多，因为需要占用较多时间，给学生较大压力。一门课开展5 次左右对分课堂设计较为合适。宽严相济则是针对考核机制。对分课堂旨在提高学生课堂参与度，要求过严会使他们知难而退，偏离初衷，要求过宽又会导致课堂涣散，效率低下。对分课堂便于过程考核，但应坚持宽严相济原则。