面向核心素养的高职英语课堂评价行动研究--确定问题

邱 莉

（陕西交通职业技术学院，西安 710018）

2020 年，中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过的《深化新时代教育评价改革总体方案》首次提出，“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[1]，明确教育评价进入新的发展阶段。同时伴随《中国英语能力等级量表》（以下简称“《量表》”）与《高等职业教育专科英语课程标准（2021 年版）》（以下简称“《课程标准》”）的推出，基于课程标准的教、学、评一体化模式将逐步深化，教学目标、内容、方法和手段如何通过课堂教学评价落实，实施效果如何，学生学习行为和学习质量的变化，都在不断探索与实践中。课堂教学是学习过程与教学过程的统一，学生学习的行为和结果是学习过程评估的有效证据，也是课程教学评价的关注重点。通常借助测试可检测学习结果，而对学习行为的教学评估设计较为复杂且重要————过程评价需深度思考课程目标与人才培养目标的关联度[2]，以及教与学的相关要素，如教学目标（学习目标）、教学内容（学习内容）、教学方法（学习方法）、教学资源/媒介（学习平台）、评价方法，这需要深入研究确定课程评价需关注的问题。

1 高职公共英语课程核心素养框架

1.1 高职（专科）英语学科核心素养

《课程标准》指出，“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过课程学习与实践而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力；英语学科核心素养主要包括：职场涉外沟通、多元文化交流、语言思维提升和自主学习完善四个方面，其对应地位是：基础要素、价值取向、心智特征和发展条件”[3]。为厘清高职英语课程目标与人才培养目标的联系，依据《课程标准》，梳理了公共基础课程教学与学生学习能力和社会能力的相关要素，以使课程目标深入对接《课程标准》。

1.2 公共基础课程教学与学习能力和社会能力的相关要素

1.2.1 毕业生工作岗位能力调研

通过访谈中铁十二局集团某公司相关管理人员，以及陕西交通职业技术学院（以下简称“陕西交院”）公路铁道学院、建筑测绘学院、汽车工程学院、城市轨道学院与经济管理学院相关教师，获得毕业生工作岗位能力相关反馈（见表1）。

表1 毕业生工作岗位能力反馈

1.2.2 毕业生学习高职英语课程情况反馈

面向陕西交院2021 年前毕业的学生，进行“高职英语（应用英语）课程学习毕业生反馈”问卷调查（该校开课名称为“应用英语”），共回收有效问卷111 份。参与学生涉及该校公路铁道学院、建筑测绘学院、轨道交通学院、信息工程学院、汽车工程学院、经济管理学院多个专业方向。问卷针对学生个人信息，就业或学习情况，公共基础课程（应用英语、应用数学、思想政治、体育、公共基础选修课）对学习深造、工作能力与生活质量的影响，“应用英语”教师教学态度和方法、课程组织与实施、课程评价与考核以及课程对目前工作或未来职业发展的影响（能力提升、思维拓展、核心素养发展等），工作岗位所需技能，岗位适应能力自我满意度进行调查。

1.2.3 公共基础课程培养的学习能力与社会能力

基于表1 和问卷调查情况，结合公共基础课程涉及的学科门类和课程设置，梳理出公共基础课程与学习能力、社会能力相关要素，形成包涵学生学业水平的基本技能、专业技能或资格与知识的运用能力、社会适应能力的要素[4]，全面反映公共基础课程在学生文化、情感、品德及学习和成长过程中的作用（见表2）。

表2 公共基础课程培养的学习能力与社会能力（对应课程标准）

2 课堂评价行动研究的问题确定

2.1 学情调查

为科学进行课程规划，顺利开展课堂评价，要先了解学生学情与学习需求。因此，针对学校大一实验班开展了“新生英语学情调查”，有效填写140 人次。结果显示：高考英语成绩在90～100分的学生占2.14%，80～89 分占4.29%，70～79分 占5.71%，60～69 分 占16.43%，60 分 以 下 占71.43% ；且每班均有近一半学生属于单独招考生（中职和未参加高考学生）。同时依据《量表》开展了学生听力理解、阅读理解、书面表达、口头表达能力自我评价四级至一级对应描述[5]（见图1）。可知，以上四项微技能自我评价二级水平学生分别占66.66%、65.71%、59.29%、53.57% ；三级水平学生分布在44.29%～47.86% ；四级阅读水平达49.29%，其余三项为30.43%、39.29%、32.86% ；一级阅读（阅读简单绘本或小故事，识读常见词并理解其义，感受童谣押韵）水平占31.43%，其余三项为83.14%、76.43%、64.29%。据此推断实验班的整体英语能力处于《量表》二级至三级水平。

图1 听力、阅读、书面、口头能力自我评价

此外，利用北京师范大学与外语研究出版社合作开发的“优诊学”（高中版）在线诊学系统，对四个实验班学生的综合能力进行了诊断。依托“优诊学”的听力、阅读、写作、语言知识运用四个模块的初次诊断成绩（班级平均分），对应生成综合能力成绩（班级平均分）分别为：28 分、27 分、29 分、27 分。满分100 分，60 分合格。可知学生的综合能力均处于高三年级较低水平，四个班平均分均不到30 分，每班各项合格人数不足10 人。诊断结果与学情调查基本一致，且获得实验班学生整体及个体的量化与质性结合的、反映各项微技能与综合能力水平的诊断报告，为课堂评价行动研究中教学目标的合理确定，教学内容、教学实施、评估环节的科学设计提供了有用信息。

2.2 教情调查

面向陕西交院2000 级公路铁道学院、经济管理学院部分学生开展了“应用英语”课程教情调查，共回收问卷595 份。问卷旨在了解教师的教学态度和方式、课程组织与管理、考核方式及教学效果相关问题。结果显示：96.97%的学生对教学很满意，认为教师教学态度较好，课堂组织与管理严格，关注学生并积极开展活动，考核方式的调查结果也同实验班学生的结果分布比例相近；95.64%的学生认为该课程能提升个人能力、拓展思维；96.81%的学生认可教师进行家国情怀、价值观培养方面的教学效果。可见该课程教学初步达到或已达到预期目标，并得到学生高度认可。真实的教情反馈是课堂教学效果的有力证据，确保课堂评价行动研究的方向正确，才能有效实现教学目标与结果目标的对应。

2.3 课堂评价行动研究问题

由上述可确定课堂评价行动研究的四个问题：①规范教学目标（知识、技能、价值）与学习目标描述，确保课程目标与人才培养目标的关联度，目标描述语具有合理度、可评价度、可操性；②系统设计教学内容，自然融入价值观教育（课程思政）；③教学实施中协调浅表学习（基本知识与技能）与深度学习（思辨、创新等高阶能力）比重，重视高阶能力培养；④深化学生学习行为的教学评估设计，强化形成性评价过程，深入探索量化与质性结合的形成性与结果性评价路径。

3 结论

评价教学是否有效，需依据教与学过程中是否提供有效的“学”与“习”的机会，且这些机会是否鼓励学生深度学习，学习成果是否具有表现性（由学生完成作品/成果）、说明性（能说明与学习结果目标的距离）、可考核性（对作品进行考核以确定学生表现与学习结果目标的距离）[2]。这些都源于课堂，通过形成性评价进行记录，即形成性评价能真实完整地反映学生的学习行为，体现学习效果。因此，关注学生学习行为、思考课堂出现的问题、开展有效的反馈与反思、重视课堂评价设计，都是教师应尽的责任与义务。