基于SPOC 的知识点串联教学法在内科护理学课程中的应用

郝晓燕，钟延美，王晓辉，战同霞*

（1.潍坊医学院护理学院，山东 潍坊 261053；2.潍坊医学院第一附属医院，山东 潍坊 261053）

近年来，大规模在线开放课程[1]（MOOC）、小规模限制性在线课程（SPOC）[2]等新型在线开放课程和学习平台在世界范围迅速兴起，拓展了教学时空，增强了教学吸引力，激发了学习者的学习积极性和自主性，扩大了优质教育资源受益面[3]，正在促进教学内容、方法、模式和教学管理体制机制发生变革[4]。内科护理学是一门建立在基础医学、临床医学和人文社会科学基础上的综合性学科，其内容几乎涵盖了所有的非手术科[5]。同时，该课程的知识接受和理解程度将影响临床实践能力[6]。知识点串联教学法是以案例为载体、问题为主线，通过选择题、知识点表格总结等形式将疾病的相关知识串联起来进行讲解，有利于加深学生对知识的理解和记忆[7]。因此，我们基于SPOC 将知识点串联教学法应用于内科护理学课程教学中，对其应用效果进行评价，以期为线上线下混合式教学方法的改革提供理论依据。

1 对象和方法

1.1 对象

2020 年9 月选择我校2018 级护理6 个班级共241 名学生为试验组；2017 级护理7 个班级共317 名学生为对照组。两组教学内容、学时均相同，由同一教研组教师授课。

1.2 方法

1.2.1 试验组教学方法 基于内科护理学SPOC，线下课堂以案例为载体、问题为驱动，联合应用选择题、表格、简答题等方法进行知识点的串联讲解。下面以风湿性疾病患者的护理为例进行教学过程的讲解。（1）课前学习：基础性知识的预习和预习效果的自我评价。①自主预习内容：预习类风湿关节炎及系统性红斑狼疮（SLE）的病因、临床表现、主要治疗药物及不良反应观察等知识点。教学设计：学生自主学习，包括内科护理学SPOC相关知识点视频观看学习、线下教材相关内容学习。为控制自主学习的投入度，要求每位学生自学结束将主要内容（病因、临床表现、诊断治疗要点、护理措施）绘制成思维导图并上传至教学平台，教师及时评估学生知识点掌握情况，实时调整知识点串联授课的细节。②借用线上平台设计5 个选择题，要求课前完成，以对课前自主学习效果进行进一步评价。出题难易程度为低等难度的试题，以提高学习兴趣和成就感。

（2）课堂学习：温故知新。 温故：首先进入课程线上平台，与学生一起查看线上平台考试结果，对错误率高的试题分析原因。然后，随机选取1～2 名学生上台讲述预习的主要内容，其他学生听讲并讨论发表意见。知新：主要包括案例引入串联法、选择题串联法、表格串联法、简答题串联法。①案例引入串联法。在讲解具体内容之前，首先线上引入案例，案例的主要内容如下：患者，女，40 岁，皮疹，脱发6 年余，双下肢浮肿5 年，加重伴发热1 周。请学生根据目前所获得资料，对患者进行评估，回答问题：A.该患者可能的医疗诊断。学生分析讨论后发表意见。之后继续呈现案例查体及检查结果，查体及检查结果如下：患者双侧面颊部蝶形红斑，经日晒后加重，脱发明显，双下肢凹陷性水肿，关节疼痛，体温38.8 ℃，血压160/120 mmHg，尿蛋白（++++），24 小时尿蛋白定量3.8 g，抗双链DNA 抗体（+）。再次引导学生思考并回答问题。B.综合上述案例信息，请进一步判断患者的医疗诊断并说出诊断依据，最后教师根据学生回答情况进行总结。②选择题串联法。在讲解系统性红斑狼疮特异性抗体前，提供一个选择题，题干内容如下：SLE 中具有该病标志性意义的抗体是什么抗体？选项包括抗Jo-1B、抗Scl-70、抗ccp 及抗Sm。首先请学生根据线上自学知识进行分析并选择答案，之后教师公布正确答案并系统讲解各个抗体代表的意义。③表格串联法。在讲解不同风湿性疾病的累及关节特点及疼痛性质之后，匹配相应疾病关节特点的照片，用表格形式总结可能出现关节痛的风湿性疾病，并对不同疾病之间累及关节的特点进行比较讲解，以加深记忆和理解。具体内容见表1。④简答题串联法。讲解护理诊断时，先引导学生分析案例信息，提出所有的护理诊断。然后呈现简答题，内容如下：请针对系统性红斑狼疮患者的皮疹、脱发、雷诺现象等皮肤病变提出护理诊断并制订皮肤护理措施，引导学生思考其他可能导致皮肤改变的疾病及皮肤护理措施。请学生讨论后作答，教师总结。

表1 不同风湿性疾病累及关节的特点及疼痛性质比较

（3）课后学习：知识的巩固。课堂授课后在内科护理学SPOC平台上设计5 个选择题，对课堂学习效果进行评价。出题难易程度为中等难度的试题，对高分（≥90 分）学生给予适当加分，以提高学习动机和自豪感。

1.2.2 对照组教学方法 对照组采用以教师讲解为主的教学方法，按照教学大纲要求，系统地按照单一疾病的概念、病因、机制、临床表现、治疗要点、护理措施的顺序进行讲解。学生课前自主预习，学习在线资源，课后自主复习。

1.3 效果评价

1.3.1 理论考核 课程结束后3 周，对学生进行理论考试。考试前由命题教师根据考试大纲要求制订考核内容。题型包括单选题、多选题、填空题、简答题、病例分析题，满分100 分。两个年级试卷难易度相似。考前试卷密封且统一评分标准，按照流水方式阅卷，不同类型的试题均由固定的教师阅卷评分、专人核分、专人复查。

1.3.2 授课效果问卷调查 使用自行设计的问卷进行授课效果评估。问卷内容包括教师因素、教学内容、教学过程、学生因素、学习收获、总体授课效果6 个维度20 个条目。教师因素包括积极登录线上平台、及时发布任务、及时批复作业、熟练应用信息技术、创设学习情景、授课重点突出、作业设计合理7 个条目；教学内容包括难易适度、具有广度和深度、渗透思想政治培养元素3 个条目；教学过程包括线上和线下有效衔接、注重教学互动2 个条目；学生因素包括积极参加讨论、高效率完成任务2个条目；学习收获包括提高主动学习能力、提高知识的记忆和理解、锻炼综合能力、提高学习兴趣、提高学习成就感5 个条目；总体授课效果1 个条目。评分标准采用Likert 5 级评分法，“优”计5 分，“良”计4 分，“中”计3 分，“差”计2 分，“很差”计1分。此问卷总Cronbach's α 系数为0.97，KMO 值为0.94，问卷信效度良好。对于教学方法评价的比较，两组随机抽取105 人进行调查，在课程结束后两周内收回问卷。

1.4 数据分析

采用Excel 建立数据库，双人录入数据，并检查纠错，以确保数据的准确性。采用SPSS16.0 统计软件对数据进行统计学分析，计量资料以（±s）表示，两组间比较符合正态分布者采用t检验，不符合t 检验条件者采用基于秩次的非参数检验[8]。取α=0.05，以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 理论考核成绩比较

试验组的记忆性层次、理解性层次和应用性层次理论考核成绩均高于对照组的理论考试成绩（P＜0.001）。具体见表2。

表2 两种方法理论考核成绩比较（±s，分）

表2 两种方法理论考核成绩比较（±s，分）

组别 应用性层次试题成绩试验组对照组n 241 317 tP--记忆性层次试题成绩13.44±2.03 12.00±1.86 5.23＜0.001理解性层次试题成绩40.18±2.87 38.58±3.53 3.52 0.001 21.52±3.05 18.55±1.55 8.69＜0.001

2.2 教学方法评价比较

与对照组相比，试验组学生对教学过程、学习收获和总体效果3 个维度的评价分值更高（P＜0.05）。具体见表3。

表3 两组学生对教学方法评价的比较（±s，分）

表3 两组学生对教学方法评价的比较（±s，分）

教学过程试验组对照组组别n 学生因素学习收获 总体授课效果105 105 ZP--教师因素31.66±3.27 30.83±3.66-1.293 0.196教学内容13.47±1.37 13.01±1.80-1.873 0.061 9.01±0.95 8.64±1.23-2.102 0.036 8.66±1.07 8.38±1.37-1.472 0.141 21.89±2.27 20.83±3.26-2.894 0.004 4.46±0.50 4.21±0.78-2.163 0.031

3 讨论

3.1 基于SPOC 的知识点串联教学法是以课堂为关键、线上资源为补充的协同式学习

混合式教学法是线上教学和面对面教学的结合[9]，从以教师为中心转变为以学生为中心，增加了师生之间的互动，提高了学习效果[10]；不受时间和空间的限制，可以更好地开始课程学习；有助于提高学生的学习动机和满意度，并激发自主性和责任感[11]。因此，利用好线上资源，将线上线下结合起来进行教学，成为课堂教学的补充，是至关重要的举措。本研究中，基于SPOC 的知识点串联教学法把对疾病的教学分成课前、课中、课后3 个环节，学生课前充分利用线上平台和资源进行疾病知识的自主学习和学习效果评价；线下通过学生讲授进行知识点温故，教师将疾病知识点串联起来进行新知识的传授，整个过程中学生积极参与讨论，发表意见；课后学生再次登录平台完成课后测验，以达到进一步巩固知识的目的。每个环节中教师都及时跟踪评价、了解学习情况，并根据数据精准地因材施教、持续改进。因此，基于SPOC 的知识点串联教学法提高了学生的参与率，促进了教学互动，有效提高了教学质量，进一步实现了课堂与线上资源的协同。

3.2 基于SPOC 的知识点串联教学法是以学生为主体、教师为主导的主动探索式学习

主动学习是医学教育的重要组成部分，让学生参与到学习过程中来，使他们能够更好地应用所学到的知识[12]。学习的目标是理解，而不是表面学习。基于SPOC 的知识点串联教学法，教师将知识点系统连贯地串联起来进行讲解分析，更有助于学生理解疾病的有关知识，并与相近疾病进行鉴别，促使学生主动学习，为临床实践奠定扎实的理论基础。本研究中，通过线上思维导图作业定时上传平台作业区、课前和课后线上平台测验等形式有助于学生自学能力的养成。另外，教师作业设计过程中充分考虑学生学习的特点，课前试题较容易，可以提高学习兴趣和成就感。而课后测验试题的难度稍大，对满分学生给予适当加分，能增强学习动机及自豪感。

3.3 基于SPOC 的知识点串联教学法是以案例为载体、问题为驱动的整合式学习

通过引入案例，可以为学生营造出相应的临床情景[13]，进行知识的学习和相互讨论，将理论知识与临床实践进行整合，有利于学生自学能力、理解问题能力、发现与解决问题能力、临床思维能力的培养[14-15]。本研究中，基于SPOC 的知识点串联教学法在实际教学应用中整合了案例引入串联教学、选择题串联教学、表格串联教学和简答题串联教学。线下课堂以案例为载体、问题为驱动，联合应用选择题、表格、简答题等方法将重点、难点、易混淆点串联起来讲解，既有助于知识点的系统全面掌握，又加深了知识的记忆、理解和应用，锻炼和加强了学生发现、分析解决问题等高阶能力。因此，基于SPOC 的知识点串联教学法，弥补了以往课堂教学学生参与度低及知识掌握不牢固的不足，在学生内科护理学授课过程中起到了积极的作用。

4 结语

通过基于SPOC 的知识点串联教学法在内科护理学课程中的应用，有助于学生加深理解，学会修正自己的思想过程和知识结构。而且知识点串联教学法有助于知识的强化和迁移，加深了学生对知识的记忆。但是，对基础知识掌握不牢固的学生，知识点串联教学法的信息量稍多，接受起来有些难度。我们将继续完善基于SPOC 的知识点串联教学法，建立对学生的有效引导和监督机制，以进一步提高课堂授课质量。